Главная » Воздушные линии » Психосоциальное развитие. психосоциальное развитие – процесс постоянного физического, психологического и социального роста ребенка

Психосоциальное развитие. психосоциальное развитие – процесс постоянного физического, психологического и социального роста ребенка

Прежде чем понять сущность проблем психосоциального развития сирот, стоит рассмотреть и сравнить их с другими детьми, растущих и развивающихся в социально благополучной среде.

Развитие ребенка как естественный процесс может протекать по разному, в зависимости от ряда факторов. Условно их можно поделить на две основных группы, внешней и внутренней природы.

К внешним можно отнести такие социальный факторы как семья, школа, окружение и т.д. Если рассмотреть более детально фактор семьи, то тут можно сделать вывод что именно он играет основополагающие роль в развитии ребенка, и заложению фундамента будущей личности человека.

Внутренний фактор имеет психологическую природу, но тесно связан с социальным окружением, так как именно это и формирует основы поведения поверх генетической расположенности.

Из этого вытекает что первые годы в семье играют фундаментальную роль в формировании психики ребенка. В России особо остро стоит проблема с семьями входящими в "группу риска". К этой группе относятся семьи с такими проблемами как: финансовое неблагополучие, неполная семья, семьи с детьми-инвалидами и т.д. Именно в таких семьях особо остро, наблюдается большое количество неблагополучных детей. Проблемы ребенка в таких семья проявляются через агрессивность, низкую самооценку, неадекватная оценка собственной личности, что как правело сказывается на дальнейшей судьбе.

В младшем школьном возрасте первые предпосылки к "личности" проявляются в форме внутренней позиции, которая проявляется в виде произвольного поведения. В этот период, главным фактором произвольного поведения является учебная деятельность, либо труд в семье. Последнее связана с обязанностями в семье, но лишь тогда когда это деятельность имеет произвольный характер.

1. Для развития произвольного поведения, важным моментом выступает не только умение четко выполнять цели взрослых, а именно самостоятельно создавать эти цели, и в соответствии с ними скоординировать свои действия на физическом и умственном уровне. Цель лишь тогда выполняется ребенком, когда она была сформирована перед началом деятельности, и имеет небольшой объем работы. В противном случае ребенок отказывается от ранее задуманного.

2. Следующий момент это увеличение значимости отношений между школьниками. На этом фоне возникает коллективная связь, формируется общественное мнение, взаимная оценка и требовательность. Как правело это проявляется на пороге 4-5 классов. В этом возрасте у детей проявляется очень быстрая текучесть взаимоотношений, которое объясняется стремлением ребенка найти более близкого друга.

3. Правильность в поведении 4-5 классов обусловлены чувством взрослости. Оно выражается в виде наличия у ребенка собственного мнения, желания "взрослого" к себе обращения а так же стремление оградить некоторые сферы своей жизни от взрослых.

Стоит отметить что "взрослость" у разных детей может существенно отличатся, причиной различия бывают разные, но доминантам является социальное особенности окружения. Социально-моральную взрослость, наблюдают в семье которая переживает определенные трудности, ребенок может брать на себя взрослые обязанности, такие как систематическая помощь родителям, участие в помощи семье и т.д. Рвение ребенка быть "Настоящим мужчиной" и "Настоящей женщиной" обусловлены стремлением подражания взрослым, как правело отцу или матери и проявляется в виде таких качеств: выносливости, смелости, силы, мужества, заботе о других и т.д. Интеллектуальная взрослость выражается в стремлении ребенка все знать, что в последствии стимулирует его познавательную деятельность.

Скорее всего про агрессивность надо дополнить, так как очень коротко получилось.

Так же одной из проблем психосоциального характера является чрезмерная агрессия у детей. Причины ее зарождения очень разные, парой противоречивые. По данным исследований было доказано, что чрезмерное подавление агрессии у детей родителями, только усугубляла проблему, приводя к ее проявлению и в более позднем возрасте. Но стоит отметить, что у очень мягких и лояльных родителей проблема имела тот же характер.

Агрессивным дети почти не замечают того, что они являются причиной страхов и беспокойств окружающих. И напротив, им кажется что весь мир хочет их обидеть, а все то что он делает является защитой на эту враждебность. Из этого вытекает замкнутый круг: агрессивные дети боятся а потому ненавидят окружающих, а те в свою очередь испытывают аналогичные эмоции.

Объяснение данного явления лежит на поверхности и является отражением его внутреннего дискомфорта. Недостаток внимания со стороны взрослых и сверстников проявляется в форме агрессии и понимается ребенком как единственный способ защитить себя в этом жестоком мире. Вина в таком поведении в большей степени лежит на родителях ребенка. Достаточно часто в современное время, дети появляются на свет у тех людей которые по тем или иным причинам не готовы стать родителями, но по медицинским показаниям делать аборт, был крайне нежелателен. В последствии на подсознательном либо осознанном уровне понимания, дети начинают чувствовать не любовь своих родителей к ним. Жестокость или безучастие в его воспитании, укрепляет в голове ребенка мысль о том, что он не кому не нужен.

За последние сто лет, было не мало психологов пытавшихся расписать стадии и проблемы развития детей, в психосоциальной сфере. Наиболее успешными можно назвать Эриксона Эрика Хамбургера, а также двух советских ученых Выгодский Лев Семенович и Эльконин Даниил Борисович. Все их работы тесно связанны между собой, в результате чего многие открытия строились на базе открытий друг друга. Во многом их связывает во едино, стремление поэтапно классифицировать линии развития человеческого сознания и их возможные отклонения.

В одних источниках ставился акцент на нормальные стадии развития (добродетиль) и аномальные, а во многих ставился акцент только на сами кризисы (в общем) и на их взаимодействие и приодаление.

По Эриксону развитие человеческой психики представлялось в виде обусловленного и между тем саморегулирующегося процесса в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда проходят через призму внутренних условий. С возрастом увеличивается роль собственной активности в психическом развитии, что приводит к формированию личности.

Эриксон был фрейдистом, из чего и вытекают его многие концепции и теории. Но в отличии от Фрейда, который ставил акцент "Эго" только на детском этапе развития человека, по мнению Эриксона развитие продолжается всю жизнь. При этом каждая из стадий развития ведет за собой определенный конфликт, преодоление которых приводит к переходу на новый этап. По его мнению саморазвитие индивида носит стадиальный и необратимый характер. Из этого вытекает, что эти стадии могут быть предсказуемы.

Для полного понимания развития ранних психосоциальных процессов у детей, можно ограничится стадиями игрового и школьного возраста. Именно в игровом периоде зарождаются первые социальные отношения у ребенка со сверстниками. А на школьной стадии приобретают все более выраженные формы.

Возраст игры (фаллическая стадия) охарактеризовывается интересом ребенка к своим гениталиям и осознание своей половой принадлежности. В отличии теории Фрейда, в которой дети этого возраста проявляют желание занять место отца (матери) в отношении родителя противоположного пола, Эриксон имел иную точку зрения, а именно считал данное явление лишь частным моментом развития ребенка. На этом этапе ребенок очень активно пытается познать окружающий мир, как один так и совместно со сверстниками, принимая участив в игровой деятельность. Из этого выходит естественное желание ребенка включится в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйдя из роли маленького. При нормальном стечении обстоятельств, дети вырабатывают в себе такие черты как предприимчивости и инициативности. Чувство инициативности выработанное в детстве играет важную роль, а именно сопровождает человека на всех этапах человеческой жизнедеятельности. В тоже время агрессивное поведение ребенка влечет за собой подавление инициативы и развивает такие кризисы как чувство вины и тревожность.

Школьный возраст (латентная стадия) так же основывался на результатах психоанализа, и воспринимался как определенная дремота инфантильной сексуальности в виде отсрочки генитальной зрелости, обусловленной необходимостью будущего взрослого человека, научится техническим и социальным основам трудовой деятельности. Школа приобщает ребенка к новым знаниям, формирует трудолюбие тем самым ускоряет естественный процесс развития. Опасность на данной стадии, проявляется в чувстве неполноценности, связанные с проблемами учебного либо социального характера. Непонимание сверстников в возрасте активного вхождения в социальные взаимоотношения, играет в этом доминантную роль. Если в благоприятных случаях, родители ребенка уходят на второй план, то при ощущении отверженности и неполноценности семья вновь становится убежищем для ребенка.

Именно так видел Эриксон этапы психосоциального развития детей. Результат борьбы с кризисом в определенные промежутки возраста, и выступает главным фактором, формирующие личность и психику человека. При нормальном развитии вероятность того, что следующий кризис будет так же успешно преодолен, гораздо выше, и наоборот не преодоление одного кризиса, как правило ведет целую цепь последующих.

Периодизация Выгодского существенно отличается, и ограничивается только детским возрастом. Сама динамика развития выделяет стабильные и кризисные этапы развития. В его понимании развитие это зарождение чего то нового, то есть такие образования которых не было в готовом виде раньше. Самим фактором развития является социальная среда во всех своих формах. Взаимодействие ребенка с социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, определяют возникновение новых возрастных новообразований.

Для стабильного этапа развития характерно плавное течение процесса развития, без резких перемен в развитии ребенка. Стабильный период составляет большую часть детства, как правело имеет продолжительность по нескольку лет.

Кризисные ситуации в отличии от нормальных длятся относительно не долго. Обычный период длится два месяца, при неблагоприятных стечениях обстоятельств, срок может растянутся до года или даже двух лет. В течении этих кратких стадий, происходят бурные перемены в личности ребенка.

В кризисные ситуации обостряются такие противоречия: с одной стороны возросшие потребности ребенка и его все еще ограниченные возможности, с другой - между новыми потребностями и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. В современной психологии, эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как одним из факторов психического развития.

Психосоциальное развитие

К концу раннего детства происходит распад совместной деятельности ребенка со взрослыми. Ребенок начинает отделять свою деятельность и самого себя от взрослых. Взрослый, его функции и отношения впервые выделяются ребенком как особые объекты, интересы ребенка смещаются к миру взрослых людей. Распад совместной деятельности, появление собственных желаний и тенденции к самостоятельному действию ведут к тому, что взрослый выделяется как образец: впервые возникает возможность действовать и поступать как взрослый. Ребенок теперь не только видит отношения взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать как они, ребенок-дошкольник начинает действовать «как большой», выделяя при этом отношение взрослых к себе, к своим действиям и достижениям.

В период дошкольного детства (3–7 лет) ребенок выходит за пределы семейного мира, теперь взрослый – это не просто конкретный взрослый (мама, папа, бабушка), это носитель определенной роли, функции, отношений. Поведение ребенка опосредствуется образом взрослого, образом его действий. Ребенок начинает устанавливать отношения с миром взрослых людей, миром социальных отношений. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, характеризует социальную ситуацию развития дошкольного периода (« ребенок – общественный взрослый » ), а следовательно, служит основой всех новообразований в личности ребенка дошкольного возраста [Эльконин, 1989].

По мнению М. И. Лисиной , после трех лет у ребенка впервые возникают внеситуативные формы общения (выход за пределы непосредственной наглядной ситуации). Первоначально от трех до пяти лет появляется внеситуативно-познавательная форма общения , а в 6–7 лет – внеситуативно-личностная . Основным средством общения выступает речь.

Внеситуативно-познавательная форма общения вплетена в совместную со взрослым познавательную деятельность, в «теоретическое» сотрудничество. Ведущим здесь выступает познавательный мотив : дети становятся «почемучками», обрушивая на взрослых множество вопросов по самым разнообразным темам («Из чего делают пуговицы?», «Почему рыбы в воде не тонут?», «Откуда взялся Карлсон?» и т. п.). Взрослый выступает перед детьми в новом качестве: как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать нужные сведения, обеспечить необходимой информацией. В основе данной формы общения лежит потребность ребенка в уважении взрослого. Именно актуализацией данной потребности объясняет М. И. Лисина повышенную чувствительность детей младшего и особенно среднего дошкольного возраста к отношению взрослого. Они хотят похвал, одобрений взрослого, реагируя на них несоразмерным восторгом, и не желают мириться с замечаниями, упреками, которые воспринимают как личную обиду, выражающуюся в спорах, плаче, уходе из комнаты, нежелании общаться и т. д. Повышенная обидчивость – возрастной феномен, в разной мере наблюдающийся у большинства детей среднего дошкольного возраста.

Значение внеситуативно-познавательного общения состоит в том, что оно «помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причинно-следственных и иных отношений между предметами и явлениями» [Лисина, 1986, с. 102]. Внеситуативно-познавательная форма общения детей со взрослыми выступает значимым условием развития познавательных интересов и мышления дошкольников.

Внеситуативно-личностная форма общения, появляющаяся в старшем дошкольном возрасте, позволяет ребенку приобщиться к «миру людей», жизни взрослых, в первую очередь близких, к их социальным ценностям, правилам взаимоотношений. Личностный мотив общения становится ведущим: дошкольники проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, друзьях, расспрашивают взрослых об истории их жизни, о семье, работе. С ребенком теперь можно поговорить «по душам». Взрослый начинает выступать как источник социального познания, носитель жизненного опыта, эталон поведения. Для старших дошкольников характерной становится не просто потребность в доброжелательном внимании и уважении взрослых, а потребность во взаимопонимании и сопереживании с ними. Внеситуативно-личностное общение, ориентируя детей в нравственных ценностях, в правилах поведения и взаимоотношений, повышает их восприимчивость к воспитательным воздействиям. Поведенчески это может обнаруживаться в росте жалоб детей друг на друга [Там же]. Их смысл состоит в желании ребенка проверить себя, так ли он усвоил то или иное правило, насколько оно обязательно для выполнения.

Значение внеситуативно-личностного общения для психического развития ребенка М. И. Лисина видит в том, что оно вводит ребенка в сложный по своей структуре мир людей, ориентирует в сфере норм, правил, прав и обязанностей, приобщает к моральным и нравственным ценностям общества, позволяет ему установить многообразные отношения с окружающими людьми и занять адекватное место в социальном мире. Усвоенный опыт и знания дошкольник моделирует в сюжетно-ролевых играх и под руководством взрослого применяет в своей реальной жизни.

Общая возрастная тенденция свидетельствует о последовательности появления выделенных М. И. Лисиной форм общения в онтогенезе. Однако, что особо подчеркивает Е. О. Смирнова , если отклонения от данной тенденции на незначительный срок (полгода или год) не должны внушать опасений, то «застревание» на уровне ситуативно-деловой формы общения до конца дошкольного возраста, когда интересы ребенка ограничиваются играми и игрушками, а его высказывания связаны только с ситуативными действиями, говорит о явной задержке в развитии общения, а значит, и общей мотивационной сферы ребенка. Преждевременный переход к внеситуативно-личностному общению, без полноценного проживания предыдущих его форм, также ведет к деформациям в развитии личности ребенка [Смирнова, 2009б].

Развитие взаимоотношений со взрослыми, их оценки и мнения оказывают влияние на становление общения дошкольника со сверстниками. Однако взаимодействие со сверстниками в дошкольном возрасте имеет ряд специфических черт, среди главных Е. О. Смирнова [с. 247–249] называет следующие.

Большое разнообразие коммуникативных действий и их чрезвычайно широкий диапазон. В общении со сверстниками наблюдается множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстниками, дошкольник спорит с ними, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и проч. Здесь впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, выражение обиды, кокетство, фантазирование и др. Такой широкий диапазон коммуникативных действий определяется большим разнообразием коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль за их выполнением, оценка конкретных действий, совместная игра, навязывание собственных образцов, постоянное сравнение с собой.

Чрезвычайная эмоциональная насыщенность . Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9–10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Разговоры со сверстником чаще сопровождаются резкими интонациями, криком, смехом. Дети чаще одобряют ровесника и значительно чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Нестандартность, нерегламентированность, непредсказуемость. Дошкольникам при взаимодействии со сверстниками присуща особая раскованность, незаданность никакими образцами, они используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения: прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений, помогая ему проявить свою оригинальность и свое самобытное начало.

Преобладание инициативных действий над ответными . Для дошкольника значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстниками, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

В дошкольном возрасте общение и отношения детей со сверстниками проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором выделяются три основных этапа [Смирнова, 2009б].

Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2–4 года). В младшем дошкольном возрасте основной коммуникативной потребностью во взаимоотношениях со сверстниками выступает потребность во внимании и в соучастии, а также потребность самовыражения. Взаимодействие, совместные игры носят чисто внешний характер: дети бегают друг за другом, прячутся, кричат, визжат, кривляются, действуют по типу «ты прыгаешь, и я прыгаю», «ты катаешь машинку, и я тоже». Ребенку необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям, поддерживал и усиливал общее веселье. Это общение крайне ситуативно, оно целиком зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь внимание к себе, а его самого (его действия, желания, эмоциональные состояния), как правило, не замечают. Характерно, что привлекательный предмет может разрушить взаимодействие детей: они сразу переключают внимание со сверстника на предмет. Играть вместе с общей игрушкой они не умеют, поэтому привлекательные игрушки становятся поводом для бесконечных споров и конфликтов. Борьба за привлекательную игрушку и нежелание отдать свою – отличительная особенность детей младшего дошкольного возраста. Они утверждают и отстаивают свое «Я» прежде всего через демонстрацию собственных предметов: «Смотри, что у меня есть!», «Это мое!». Поэтому отдать свое очень трудно.

Ситуативно-деловая форма общения сверстников (5–6 лет). При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Главной коммуникативной потребностью во взаимоотношениях со сверстниками становится потребность в сотрудничестве и потребность в признании и уважении сверстника, которые ребенок реализует прежде всего в игре. В 4–5-лет нем возрасте дети проявляют пристальный интерес ко всему, что делает сверстник, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало, значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, хвастовство, демонстративность, обида на сверстника. Ребенок утверждает и оценивает себя через сравнение с другим ребенком.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Однако если в сфере общения со взрослыми в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

Внеситуативно-деловая форма общения (6–7 лет). К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется, зарождается личностное отношение к сверстнику, в основе которого лежат потребности в сопереживании и понимании . В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не связанное с играми и игрушками. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий, рассказывать друг другу о том, где они были и что видели, делясь своими планами или предпочтениями, давая оценки качествам и поступкам других. Однако, несмотря на возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте чаще всего происходит на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения сохранила название деловой). Однако сама игра к концу дошкольного возраста меняется: все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений (подготовка к игре, планирование, обсуждение правил и т. д.) и все меньше – на уровне ролевых.

К 6 годам значительно возрастают дружелюбность и эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника, умение видеть в партнере не только его игрушки или его конкретные действия (промахи или успехи), но и его желания, предпочтения, настроения, возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Если 4–5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут защищать товарища или объединяться с ним в своем «противостоянии» взрослому.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

На протяжении дошкольного возраста повышается устойчивость избирательных предпочтений детей, содержательность обоснования выборов детей (от чисто внешних качеств до личностных характеристик). К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы, чаще всего между представителями одного пола. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2–3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в связи с тем, «кто с кем дружит» или «водится». Отсутствие взаимности в таких отношениях может принести ребенку серьезные переживания. Наблюдая за дошкольниками, можно заметить, что одни дети популярны среди сверстников, а другие – нет. Непопулярных детей не принимают в игры, с ними мало общаются, не хотят уступать игрушки. По мнению отечественных исследователей [Смирнова, 2009], популярность детей в группе во многом зависит от их способности придумать и организовать совместную игру, от успешности ребенка в деятельности, от признания этой успешности со стороны окружающих, от выраженной потребности в общении и признании, от способности к удовлетворению коммуникативных потребностей партнера, от эмоционального отношения к сверстнику (интерес к тому, что он делает, сопереживание сверстнику, помощь ему, стремление разрешать конфликты мирным путем).

В ряде исследований обнаружено, что популярные дети обладают рядом социальных навыков [Крайг, 2000, с. 427]:

Постепенно подключаются к групповым занятиям, делая уместные замечания, делясь информацией, и только потом переходят к активным действиям;

Чувствительны к потребностям и действиям других;

Не навязывают свою волю другим детям;

Соглашаются играть рядом с другими детьми;

Умеют поддерживать дружеские отношения;

При необходимости приходят на помощь;

Способны поддержать разговор;

Делятся интересной информацией;

Откликаются на предложения других детей;

Умеют разрешать конфликты;

В конфликтных ситуациях не склонны к агрессии или применению физической силы.

Особое место в общении детей дошкольного возраста начинают занимать отношения мальчиков и девочек [Мухина, 1999]. В этом возрасте, согласно В. С. Мухиной, обнаруживается доброжелательная пристрастность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаенная пристрастность к детям противоположного пола.

От взаимоотношений со взрослыми, от отношения сверстников, от позиции в группе сверстников зависит эмоциональное благополучие ребенка, а это, в свою очередь, определяет, насколько он усваивает нормы отношений с другими людьми, в том числе и со сверстниками. Кроме того, во взаимоотношениях с другими ребенок постепенно учится осознавать свою позицию в системе социальных отношений.

Введение

Социальное и эмоциональное развитие дошкольника

Психическое развитие дошкольника

Заключение

Введение

Дошкольный возраст - важнейший этап в развитии ребенка, Это период его приобщения к миру общечеловеческих ценностей, время установления первых отношений с людьми. Вместе с тем детский возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью.

Число новорожденных детей с различными недостатками развития непреклонно растёт. Все чаще наблюдаются нарушения психологического здоровья, нервно-психические расстройства у детей.

Среди причин этого:

аномальное, травматичное течение родов, грубые родовспомогательные процедуры, при которых травмируются различные отделы центральной нервной системы ребенка, биологически и социально незрелые родители.

низкий уровень психологической грамотности, явная невротизация и психопатизация определенного числа взрослых - родителей, педагогов, нередко не умеющих вести себя гибко, ситуативно и доброжелательно, от которых дети «заражаются» тревогой и напряжением.

кризисное, переходное состояние нашего общества ошушение неопределенности и беспокойства и значительной части населения, большое количество стрессов и накапливающиеся эмоциональные нагрузки.

раннее начало обучения, усложнение учебных требований, особенности межличностной коммуникации в детском коллективе

Распадается практически каждый второй из вновь заключенных браков. За этим стоит психическая травматизация детей, различные нарушения в развитии их характера и формировании личности. Современная семья стала малодетной, и в полной семье на одного ребенка, как правило, приходится несколько взрослых, далеко не всегда воспитывающих его согласованно и последовательно.

Все эти факторы, по отдельности и вместе, могут способствовать развитию нервно-психических расстройств.

По данным некоторых исследований (Захаров А.И. «Неврозы у детей), в возрасте одного - трех лет заметно нервным является каждый четвертый ребенок без особых различий по полу. Беседуя с воспитателями, наблюдая за детьми, а также консультируя родителей позволило определить, что в дошкольном возрасте нервным считается каждый третий мальчик и каждая 4-я девочка (под понятием «нервность понимается комплекс характеристик повышенной, заметной внешне возбудимости и раздражительности, двигательного беспокойства, неустойчивого настроения, вспыльчивости, замкнутости и т.д.

Социальное и эмоциональное развитие дошкольника

Социальное развитие (социализация) - процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из:

трудовых навыков;

норм, ценностей, традиций, правил;

социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей, развитие толерантности сознания родителей, педагогов и детей.

Социально-педагогическая деятельность в условиях дошкольных образовательных учреждениях - это та работа, которая включает педагогическую и психологическую деятельность, направленную на помощь ребенку, педагогу и родителю в развитии собственной индивидуальности, организации себя, своего психологического состояния, помощь в решении возникающих проблем и их преодолении в общении; а также помощь в становлении маленького человека в обществе.

Основные структуры личности закладываются в первые годы жизни, а значит, на семью и дошкольные учреждения возлагается особая ответственность по воспитанию положительных качеств у подрастающего поколения. Одним из основных направлений работы дошкольных образовательных учреждениях является социально-личностное воспитание дошкольников. Дети развиваются наилучшим образом тогда, когда они являются субъектами собственного обучения.

Исходя из этого, мы ставим перед собой цели, которые позволяют развить у каждого ребенка:

творческое начало, воображение, изобретательность;

умение договариваться. взаимодействовать друг с другом;

способность к критическому мышлению и умение делать самостоятельный выбор;

способность ставить проблемы и находить их решение;

неравнодушие к проблемам общества, страны, окружающей среды.

Процесс социализации начинается у человека в детстве и продолжается всю жизнь.

Для качественного развития процесса социализации выделяются следующие направления:

работа с детьми;

взаимодействие с родителями;

работа с педагогами.

При этом в работе с детьми особое внимание надо обратить на следующие аспекты:

адаптация детей раннего возраста;

совместные игры, направленные на понимание эмоций (чувств) в старшем дошкольном возрасте;

выявление структуры и коррекция межличностных отношений в подготовительных группах.

Социальное развитие детей дошкольного возраста - непростой процесс, особенно в современном нестабильном мире, когда многие ценности утратили свое первоначальное значение и моральные и этические нормы больше не являются обязательными для исполнения.

При формировании личности ребенка учитываются многие факторы, получение определенных навыков для выживания, умение распознавать эмоции, но мало кто уделяет должное внимание именно социальному развитию детей дошкольного возраста, то есть обучению ребенка соблюдению законов морали и нравственности, уважению к культурному наследию, а также сложившимся устоям их близкого окружения. Принято считать, что эти обязательные для всех понятия усваиваются сами собой на протяжении первых лет жизни. На личность ребенка оказывают влияние не только родители и учителя в школе, а также обстоятельства жизни и среда обитания, моральные устои ближайшего окружения и даже услышанное случайно слово на улице. Ребенок учится жить и взаимодействовать с окружающим миром, глядя на своих родителей и сверстников, он копирует их манеру поведения и принципы.

Социальное развитие ребенка дошкольного возраста - это, прежде всего, адаптация в мире и своеобразный механизм выживания, так как вне социума люди практически не выживают или живут не полноценной жизнью. Любому человеку присуще желание быть любимым, нужным, быть частью социума, а без определенных навыков общения и соблюдения правил частью общества не стать.

Самое большое влияние на ребенка оказывают родители, так как именно они дают ребенку базовые знания о правилах существования в обществе, на которые ребенок будет опираться, когда станет частью более многочисленной социальной группы, чем семья.

Социальное развитие детей дошкольного возраста включает в себя формирование основных правил для успешного существования в обществе. К примеру, коммуникабельность и знание общепринятых правил в определенной социальной группе. Чтобы жить с людьми ребенок должен уметь общаться, выражать свои мысли и желания, а также не должен нарушать сложившиеся устои, так как они, как правило, формируются годами и под воздействием многих факторов.

Еще один важный этап социального развития детей дошкольного возраста - формирование в ребенке умения избегать конфликтов с помощью компромиссов и разговора, а также при создании определенных условий умение постоять за себя и свои принципы.

Эмоциональное развитие дошкольников - целенаправленный педагогический процесс, тесно связанный с личностным развитием детей, с процессом их социализации и творческой самореализации, введением в мир культуры межличностных отношений, усвоением культурных ценностей. Целью настоящего пособия является обогащение эмоционального опыта детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста на уровне эмоциональной реактивности (кратковременных реакций на стимулы внешней среды) и эмоциональных состояний (относительно длительных проявлений).

У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Она ставит перед ним многочисленные проблемы, которые малыш пытается решить. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. Н.А.Ветлугина писала: «...Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях».

Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;

чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;

формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Психическое развитие дошкольника

Все психические процессы - это особая форма предметных действий. По мнению Л.Ф. Обуховой, в отечественной психологии произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентировочной и исполнительной. Исследования А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина позволили представить психическое развитие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия благодаря формированию способов и средств ориентации. Сама ориентация осуществляется в этом возрасте на разных уровнях: материальном (или практически-действенном), перцептивном (с опорой на наглядные предметы) и умственном (без опоры на наглядные предметы, в плане представления). Поэтому, когда говорят о развитии восприятия, имеют в виду развитие способов и средств ориентации.

В дошкольном возрасте ориентировочная деятельность развивается очень интенсивно. Ориентация может осуществляться на разных уровнях: материальном (практически-действенном), сенсорно-зрительном и умственном.

В этом возрасте, как показали исследования Л.А. Венгера, идет интенсивное развитие сенсорных эталонов, т. е. цвета, формы, величины, и соотнесение (сравнение) предметов с этими эталонами. Кроме того, происходит усвоение эталонов фонем родного языка. О фонемах Д.Б. Эльконин говорил следующее: «Дети начинают их слышать в категориальном ключе» (Эльконин Д.Б., 1989).

В общем смысле слова эталоны - это достижения человеческой культуры, «сетка», через которую мы смотрим на мир. Когда ребенок начинает осваивать эталоны, процесс восприятия приобретает опосредованный характер. Использование эталонов позволяет осуществить переход от субъективной оценки воспринимаемого мира к его объективной характеристике.

Мышление. Усвоение эталонов, изменение видов и содержания деятельности ребенка ведет к изменению характера детского мышления. К концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации, что также ведет к восприятию окружающего мира с позиций объективности.

Мышление в своем развитии проходит следующие этапы: 1) совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; 2) улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; 3) начало активного формирования словесно-логического мышления благодаря использованию речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Внимание. В этом возрасте оно непроизвольное и вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми. На первый план выходит интерес. Ребенок фиксирует внимание на чем-либо или ком-либо только в течение того промежутка времени, в котором у него сохраняется непосредственный интерес к человеку, предмету или происходящему. Становление произвольного внимания сопровождается появлением эгоцентрической речи.

На начальной стадии перехода внимания от непроизвольного к произвольному большое значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка, и рассуждения вслух.

Память. Развитие памяти идет от непроизвольной и непосредственной к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Этот факт подтвержден З.М. Истоминой, которая проанализировала процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников.

В основном у всех детей раннего дошкольного возраста преобладает непроизвольная, зрительно-эмоциональная память, только у лингвистически или музыкально одаренных детей превалирует слуховая память.

Воображение. В конце раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещения одних предметов другими, наступает начальная стадия развития воображения. Затем оно получает свое развитие в играх. О том, насколько развито воображение ребенка, можно судить не только по тем ролям, которые он исполняет во время игры, но и по поделкам и рисункам.

О.М. Дьяченко показала, что воображение в своем развитии проходит те же этапы, что и другие психические процессы: непроизвольное (пассивное) сменяется произвольным (активным), непосредственное - опосредствованным. Основным орудием овладения воображением становятся сенсорные эталоны.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение. Оно заключается в механическом воспроизведении полученных впечатлений в виде образов. Это могут быть впечатления от просмотра телепередачи, прочтения рассказа, сказки, непосредственного восприятия действительности. В образах обычно воспроизводятся те события, которые произвели на ребенка эмоциональное впечатление.

В старшем дошкольном возрасте репродуктивное воображение превращается в воображение, которое творчески преобразует действительность. В этом процессе уже участвует мышление. Этот вид воображения применяется и совершенствуется в сюжетно-ролевых играх.

Речь. В дошкольном детстве завершается процесс овладения речью. Она развивается в следующих направлениях.

Идет развитие звуковой речи. Ребенок начинает осознавать особенности своего произношения, у него развивается фонематический слух.

Растет словарный запас. У разных детей он различен. Это зависит от условий их жизни и от того, как и сколько с ним общаются его близкие. К концу дошкольного возраста в лексиконе ребенка присутствуют все части речи: существительные, глаголы, местоимения, прилагательные, числительные и соединительные слова. Немецкий психолог В. Штерн (1871-1938) говоря о богатстве словарного запаса, приводит следующие цифры: в три года ребенок активно использует 1000-1100 слов, в шесть лет - 2500-3000 слов.

Развивается грамматический строй речи. Ребенок усваивает закономерности морфологического и синтаксического строя языка. Он понимает смысл слов и может правильно построить фразы. В возрасте 3-5 лет ребенок правильно улавливает значения слов, но иногда неверно их применяет. У детей появляется способность, используя законы грамматики родного языка, создавать высказывания, например: «От мятных лепешек во рту - сквознячок», «У лысого голова - босиком», «Смотри, как налужил дождь» (из книги К.И. Чуковского «От двух до пяти»).

Появляется осознание словесного состава речи. Во время произношения происходит ориентировка языка на смысловую и звуковую стороны, и это свидетельствует о том, что речь еще не осознана ребенком. Но со временем происходит развитие языкового чутья и связанной с ним умственной работы.

Если сначала ребенок относится к предложению как к единому смысловому целому, словесному комплексу, который обозначает реальную ситуацию, то в процессе обучения и с момента начала чтения книг происходит осознание словесного состава речи. Обучение ускоряет этот процесс, и поэтому к концу дошкольного возраста ребенок уже начинает вычленять слова в предложениях.

В ходе развития речь выполняет различные функции: коммуникативную, планирующую, знаковую, экспрессивную.

Личностное развитие ребенка дошкольного возраста характеризуется формированием самосознания. Как уже говорилось выше, оно считается основным новообразованием данного возраста.

Начинает меняться представление о самом себе, своем «Я». Это хорошо видно при сравнении ответов на вопрос: «Ты какой?». Ребенок трех лет отвечает: «Я большой», а семи лет - «Я маленький».

В этом возрасте, говоря о самосознании, следует учитывать осознание ребенком своего места в системе общественных отношений. Личное самосознание ребенка характеризуется осознанием своего «Я», выделением самого себя, своего «Я» из мира объектов и окружающих людей, появлением стремления активно воздействовать на возникающие ситуации и изменять их таким образом, чтобы удовлетворять свои потребности и желания.

Во второй половине дошкольного возраста появляется самооценка, базирующаяся на самооценке раннего детства, которая соответствовала чисто эмоциональной оценке («Я хороший») и рациональной оценке чужого мнения.

Происходит осознание себя во времени, он помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет в будущем. Вот как говорят дети: «Когда я был маленьким. Когда я вырасту большой».

У ребенка происходит половая идентификация. Он осознает свой пол и начинает вести себя соответственно ролям, как мужчина и женщина. Мальчики стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от обиды и боли, а девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. В ходе развития ребенок начинает присваивать себе поведенческие формы, интересы и ценности своего пола.

Развивается эмоционально-волевая сфера. По поводу эмоциональной сферы можно отметить, что у дошкольников, как правило, отсутствуют сильные аффективные состояния, их эмоциональность более «спокойная». Однако это не значит, что дети становятся флегматичными, просто меняется структура эмоциональных процессов, увеличивается их состав (преобладают вегетативные, моторные реакции, познавательные процессы - воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). При этом сохраняются эмоциональные проявления раннего детства, но эмоции интеллектуализируются, становятся «умными».

Эмоциональному развитию дошкольника, пожалуй, более всего способствует детский коллектив. В ходе совместной деятельности у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия (сопереживание).

В дошкольном возрасте изменяется и мотивационная сфера. Основным личностным механизмом, который формируется в это время, является соподчинение мотивов. Ребенок способен принять решение в ситуации выбора, тогда как раньше для него это было трудно. Самым сильным мотивом является поощрение и получение награды, менее сильным - наказание, а самым слабым - обещание.

Именно в дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать этические нормы, у него появляются этические переживания. Первоначально он может оценить только чужие поступки: других детей или литературных героев, а свои оценить не способен. Затем, в среднем дошкольном возрасте, ребенок, оценивая действия литературного героя, может обосновать свою оценку, опираясь на взаимоотношения персонажей произведения. А во второй половине дошкольного возраста он уже может оценить свое поведение и старается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усвоил.

Условия психического развития ребёнка играют в этом развитии неодинаковую роль. Природные условия-строение организма, его функции, его созревание-необходимы для психического развития, без них развитие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появятся у ребёнка. Это зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребёнок усваивает общественный опыт.

Общественный опыт служит источником психического развития, из него через взрослого получает материал для построения психических качеств и свойств личности.

Основные психологические новообразования в дошкольном периоде

На первое место в системе психических функций в дошкольном возрасте выходит память (Л.С. Выготский). Появляется возможность мышления в представлениях, освобожденного от связанности наглядной ситуацией. Возникает абрис мировоззрения - схематическая картина мира, природы и общества. Ребенок стремится объяснить и упорядочить окружающий мир в воображении .

При всей важности познавательного развития ребенка его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

А. В. Запорожец вместе с Я. 3. Неверович показали, что на протяжении развития ребенка меняется место эмоций в общей структуре поведения, появляются новые формы сопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной деятельности и общения.

По мере того, как побудительная сила социальных мотивов возрастает, совершается переход от запаздывающей к более совершенной - опережающей эмоциональной коррекции действий.

Предвосхищение выполняет важную регулирующую роль в более сложных формах игровой и продуктивной деятельности. Для их выполнения необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, какой они будут иметь для самого ребенка и окружающих его людей.

В ходе онтогенеза изменяется и структура эмоциональных процессов - в их состав постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). Эмоции становятся "умными", интеллектуализируются, а познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством.

Эмоциональное развитие осуществляется на основе целенаправленного воспитания. А. В. Запорожец подчеркивал огромную роль в воспитании чувств авторитетного для ребенка взрослого. Его взаимоотношения с окружающими, его поведение, аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения к людям, "служат образцом для аффективного подражания".

Взрослый должен способствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником совместной деятельности, имел возможность проявить инициативу и самостоятельность в достижении цели.

В числе ведущих факторов, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, А. В. Запорожец называл детский коллектив. На основе совместной деятельности, опосредованной эмоциональными эталонами - нравственными нормами, у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия.

И особенно важно - там, где процессы ориентации в окружающей действительности начинают определяться общественно выработанными способами ее анализа, общественно выработанными эталонами и нормами, мы имеем дело с личностью. Именно такое общественное по своему содержанию отношение к окружающей действительности формируется в дошкольном возрасте, значит, именно там и тогда начинается личность.

Д. Б. Эльконин считал, что основные психологические новообразования дошкольного возраста это:

) Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы - результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д. Б. Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей ребенка и высоким уровнем его познавательных потребностей.

Когда ребенок приходит в школу, он вынужден от глобальных, мировых проблем перейти к элементарным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между познавательными потребностями и тем, чему учат ребенка в первые месяцы школьной жизни.

) Возникновение первичных этических инстанций "Что такое хорошо и что такое плохо" Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими "Красивое не может быть плохим".

) Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова"). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

) Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

) Возникновение личного дознания - возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года - внешнее "Я сам", 6 лет - личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее.

Заключение

психологический дошкольник эмоциональный нарушение

Дошкольный возраст - время интенсивного развития у детей ориентировочной основы их действий. Ориентация и пробы превращаются в развернутую поисковую деятельность, которая является одним из оснований мышления дошкольников.

Вместе с тем дошкольный период - один из периодов становления личности, которая включает в себя иерархию мотивов и первичные этические нормы. Деятельность личности регулируется соподчиненными мотивами и этическими нормами и правилами. Именно в дошкольном возрасте у детей возникает и развивается произвольное поведение. Произвольность - наличие не столько цели, сколько средств и способов ее осуществления - важное психологическое обеспечение развития личности ребенка.

В целом можно сказать, что умственное, психическое развитие ребенка, ведущая деятельность, общение со взрослыми и сверстниками создает предпосылки для дальнейшего развития личности ребенка. Именно в этом возрасте начинает складываться личность ребенка, формируются его мотивационно - потребностная сфера, закладываются

Основы мировоззрения: представления о себе, о природе, об окружающем мире. И мы взрослые должны помогать нашим детям осваивать этот сложный социальный мир.

Список использованной литературы

1.Алиева Ш.Г. «Социальное развитие дошкольников» / Молодой учёный. -2014

Ежкова Н.С. «Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста»,Часть 1

Малкина-Пых И.Г. «Возрастные кризисы»

Мухина В.С. «Психология дошкольника»,М.:1985

Урунтаева Г.А. «Дошкольная психология»,М.:2001

Хилько М.Е.,Ткачёва М.С. «Возрастная психология»,М.:2010

Шаповаленко И.В. «Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология),М.:2005

8.Яндекс

Психосоциальное развитие – процесс постоянного физического, психологического и социального роста ребенка, накопления новообразований, освоения социального пространства, определение в нем собственного места и положения, которое происходит в постоянно расширяющихся сферах деятельности и социальных контактов со сверстниками, детьми других возрастов, взрослыми.

МЛАДЕНЧЕСТВО

Социальная ситуация психического развития младенца – ситуация социального комфорта, неразрывного единства со взрослым. Такая ситуация содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и в то же время не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества (Сто‑ляренко, 1999).

Ходьба – первое основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития. Главное в акте ходьбы – не только то, что расширяется социальное жизненное пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого.

Речь, как и все новообразования этого возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов эмоционально окрашенная речь, понятная только близким. Первые слова носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов.

РАННЕЕ ДЕТСТВО

В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В этом возрасте, благодаря появлению первых слов и навыков ходьбы, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен (Столяренко, 1999).

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «Ребенок – предмет – взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. Его деятельность направлена на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами.

Все основные новообразования этого возраста связаны с развитием основных типов деятельности, восприятия, интеллекта, речи. Благодаря отделению действия от предмета происходит сравнение своего действия с действием взрослого человека (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидит себя в другом, он увидит себя самого – и появится феномен «Я сам».

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Эта тенденция естественна и постоянна. Ребенок уже открыл, что существуют взрослые, и перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но развивается и другая совместная жизнь – жизнь ребенка в жизни взрослых. Поскольку ребенок еще не может принять реальное участие в той жизни, которую ведут взрослые, развивается игра как идеальная форма совместной со взрослыми жизни. (Столяренко, 1999).

В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка.

Дошкольный возраст – время интенсивного развития у детей ориентировочной основы их действий. Ориентация и пробы превращаются в развернутую поисковую деятельность, которая является одним из оснований мышления дошкольников.

Вместе с тем дошкольный период – один из периодов становления личности, которая включает в себя иерархию мотивов и первичные этические нормы. Деятельность личности регулируется соподчиненными мотивами и этическими нормами и правилами. Именно в дошкольном возрасте у детей возникает и развивается произвольное поведение. Произвольность – наличие не столько цели, сколько средств и способов ее осуществления – важное психологическое обеспечение развития личности ребенка.

В дошкольном возрасте возникают такие аспекты самосознания, как первые элементы самооценки. У ребенка уже наблюдается тенденция к осуществлению реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры.

27. Психосоциальное развитие дошкольника

Стадия «возраст игры» по Эриксону, соответствует фаллической стадии по Фрейду.

Социальная ситуация развития: изменяется место ребенка в системе отношений (уже не является центром своей семьи), развивается способность к идентификации с людьми, образами героев художественных произведений. Происходит усвоение норм поведения, а также различных форм общения. Ребенок начинает осознавать, что он - индивидуальность, приобретает интерес к телесной конструкции человека.

Ведущая деятельность – ролевая игра.

Формируется главное психологическое новообразование – произвольность психических процессов и психологической готовности к школе.

3 стадия по Эриксону (3-6 лет) . Ребенок все больше начинает играть, внося в стандартные действия элемент творчества, используя воображение в моделировании жизненных ситуаций. От родителей требуется поддержка, позволяющая расширить репертуар поведения (развитие владения словом, умения петь, рисовать, танцевать и пр.). При неблагоприятных условиях растет тревога по поводу своей ценности, стыд переходит в чувство вины, увеличивается пассивность. Закладываются основы успешной деятельности в будущем. (См.подробнее Конфликты развития Эриксона)

Особенности эмоционального развития

Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте: - ребенок осваивает социальные формы выражения чувств; - изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение; - чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; - формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические; - Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. (См.подробнее ниже: Эмоциональное развитие)

Особенности социального развития в дошкольном возрасте

У ребенка складывается образ взрослого в его социальной функции; - развиваются новые формы общения и основные виды деятельности: игра, учение, труд; - интимно-эмоциональное и ситуативно-деловое общение все еще важны для ребенка - появляются новые важные формы общения, общение становится информативным, познавательным; - ребенок хочет утвердиться в том, что он считает правильным и часто жалуется; - формируются формы сотрудничества со сверстниками; - меняется форма подражания: ребенок копируют внешние черты облика и поведения, появляются идеальные образы для подражания

(См.подробнее ниже: Социальное развитие)

Психическое развитие

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. - возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя. - самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. - о моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - оценкой близких взрослых. - к концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность. - развивается способность мотивировать самооценку. - появляется осознание себя во времени, личное сознание. - дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы.

Усвоение норм предполагает:

ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение;

у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения;

ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам.

(См.подробнее ниже: Развитие мотивационной сферы; Развитие самосознания)

Конфликты развития Эриксона

Эриксон выдвинул постулат, что каждый возрастной этап имеет свою точку напряжения - кризис, порожденный конфликтом развития «Я» личности. Человек сталкивается с проблемой соответствия внутренних и внешних условий существования. Когда у человека вызревают те или иные качества личности, он встречается с новыми задачами, которые ставит жизнь перед ним как человеком определенного возраста.

«Каждая последующая стадия... есть потенциальный кризис вследствие радикального изменения перспективы. Слово "кризис"... употребляется в контексте представлений о развитии для того, чтобы выделить не угрозу катастрофы, а момент изменения, критический период повышенной уязвимости и возросших потенций и, вследствие этого, онтогенетический (т. е. индивидуально-личностный. - М. И.) источник возможного формирования хорошей или плохой приспособляемости» .

Суть замысла Эриксона состояла в том, чтобы показать, что на каждом возрастном этапе происходит либо благоприятное преодоление кризиса, либо неблагоприятное. В первом случае личность крепнет и овладевает средствами для решения новых жизненных задач. Во втором случае личность оказывается в следующей стадии, будучи отягощена неизжитыми проблемами прошлого.

Эмоциональное развитие дошкольника

Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якобсон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Эмоциональная регуляция. Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления - слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова.

Подчеркнем, что дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные. Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие - обобщенную («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»). В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживание им отношений к определенным поступкам или действиям.

Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.

На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность (Я.З. Неверович).

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга прежде всего по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует. Исследование Р.Ибрагимовой позволило проследить, как развивается чувство долга на протяжении дошкольного возраста.

Зачатки чувства долга наблюдаются на 3-м году жизни. Малыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смысла, он не понимает, какое значение имеют для других совершаемые им поступки. Идет лишь процесс накопления первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» и соотнесение их со своими действиями и поступками. Эмоциональные реакции на положительную и отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо.

Первые более или менее сложные проявления чувства долга возникают у детей 4-5 лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других.

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению к людям, с которыми он находится в непосредственном общении, питает привязанность, симпатию, сочувствие, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В 5-7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам.

Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6-7 лет. Ребенок осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство.

К 7 годам чувство долга не основано только на привязанности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются долго.

Развитие товарищества и дружбы происходит задолго до того, как дети начинают осознавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. В 5 лет у ребят преобладает дружба поочередно со многими детьми, в зависимости от обстоятельств. Широко распространена дружба сразу с несколькими детьми и непродолжительная индивидуальная дружба со многими по очереди. В 5-7 лет дружба одного ребенка со многими детьми сохраняется, хотя парная дружба встречается чаще. Дружба небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и на основе интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Малыши дружат потому, что они вместе играют (играть и дружить для них равнозначно). Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения.

Подчеркнем, что у детей 5-7 лет парная дружба сочетается с широким товариществом и в то же время возрастает избирательность дружеских контактов.

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно- творческой деятельности детей и художественного восприятия.

Даша хотела бы превратить маму в павлина, потому что «мама должна быть самой красивой, а у павлина самый красивый хвост».

Социальное развитие

Дошкольный возраст настолько насыщен событиями и значимыми изменениями в психике ребенка, что весь период подразделяют на младший дошкольный возраст 3-5 лет и старший дошкольный - 5-7 лет.

Ребенок-дошкольник владеет ходьбой, речью, круг общения его расширяется стремительно, у него появляются товарищи по играм, с ним общаются соседи и даже посторонние люди: водитель, врач, продавец, парикмахер... (У. Бронфенбреннер, наблюдая такие контакты с посторонними, заметил: «По-видимому, воспитание детей - любимое национальное занятие у русских»). В результате у ребенка складывается образ взрослого в его социальной функции. Даже мама уже не «ты-мама», а мать какого-то ребенка; у игрушки-котенка тоже есть мама-кошка. Взаимодействие со взрослым переходит из плана предметного в план отношений. И моделью отношений становится сюжетно-ролевая игра - ведущая деятельность ребенка-дошкольника. Часто можно слышать предложения типа: «Давай, я буду мама, а ты - дочка. Дочка, иди в угол!». И даже игрушки не нужны, чтобы выразить отношения.

Развиваются новые формы общения и основные виды деятельности: игра, учение, труд, и каждый из них вносит свою долю в формирование личности дошкольника.

Интимно-эмоциональное и ситуативно-деловое общение, сложившиеся в раннем возрасте, все еще важны для ребенка, радуют его. Вот подходит внучка к дедушке. - «Что ты хочешь, маленькая?» - «Чтобы на ручки взял». Дед берет на руки. - «А еще что ты хочешь?» -«Чтобы обнял». - «А еще?» - «Чтобы поцеловал меня!» - Все существо ребенка тянется к ласке, как к солнышку.

Но появляются новые важные формы общения. С развитием речи общение становится информативным, познавательным. Просто ласки уже недостаточно. Дети начинают задавать вопросы «почему» (их даже прозвали «почемучками»), просят почитать или рассказать сказку. Даже в условиях болезни просят: «Рассказывай еще, а то ухо болеть начинает». Книжка и сказка становятся средством воспитания. «Вот если быстро уберете игрушки, будет минутка сказку почитать», - говорит взрослый, и послушание почти гарантировано. Кроме того, в информативном общении развивается познавательный интерес, который подкрепляется новизною знаний, а не чем-нибудь вкусным. На нем будет строиться дальнейшее обучение. Появляется и еще одна форма - личностное общение, вначале ситуативное (ждут похвалы за поступок), затем - внеситуативное, когда оцениваются качества личности (жадный - добрый) и нормы поведения - «так нельзя». Появляются дразнилки «жадина», «бояка» (трус), а к 5 годам на взрослых обрушивается поток жалоб. Причем в 70-80 % случаев жалуется не обиженный, а поборник соблюдения правил.

Ребенок хочет утвердиться в том, что он считает правильным, и взрослый дает форму удовлетворения этих стремлений - проводит занятия, где сообщается новая информация и стимулируется обсуждение поступков литературных героев. «Кто вам нравится? Почему? Как надо было поступить?» Таковы вопросы-стимулы детских суждений. Постепенно нормы поведения обобщаются, жалоб становится меньше. Занятия строятся на теоретическом материале, переключают интерес ребенка с опыта личного, сиюминутного на обобщенный, социальный, создают базу последующего школьного обучения.

Еще одним важным фактором развития в дошкольном возрасте является общение со сверстниками, которое с каждым годом становится все более длительным и содержательным. Вначале это совместные действия с предметами по принципу «рядом, но не вместе». Потом развиваются формы сотрудничества: совместно или по очереди выполняют одну операцию; контролируют действия товарища и поправляют его ошибки, помогают в трудоемкой работе, принимают замечания партнера, согласовывают замыслы... Вот все хотят взять красивое ведерко - «Давай вместе воду носить! Нет, давай ты принесешь, потом я принесу. Тебе не обидно?» Дети приобретают опыт руководства и опыт подчинения, причем лидерство определяется не борьбой за власть, а увлеченностью делом. Но в старшем дошкольном возрасте может проявляться и ревнивое отстаивание собственной позиции лидера, и реплики «Слушай меня!», «Ты не командуй!», «Я с тобой не играю». Требуется педагогическое внимание к взаимоотношениям детей, организация их взаимодействия.

Генетически ранней формой общения является подражание. Оно также меняется в дошкольный период. Малыши копируют внешние черты облика и поведения: интонацию, фразы, выражение нежности, заботы или строгости, грубости. У старших появляются идеальные образы как объекты подражания: заботливая мама, строгий врач, смелый полицейский, трудолюбивый шофер. Ребенок, подражая, принимает роль и передает поведение обобщенно, «как бывает».

Переход от младшего к старшему дошкольному возрасту подготавливается на физиологическом уровне усилением регулирующей роли второй сигнальной системы, роли слова в поведении ребенка. Это выражается в интересе к обобщениям, правилам, отдаленным целям и планированию их достижений и наблюдается на пятом году жизни. В это время начинают нравиться подвижные игры с правилами. Для сюжетной игры подбирают определенные игрушки - планируют игру. У детей появляются главные цели и подчинение прочих желаний, то есть иерархия мотивов. Развиваются произвольные познавательные процессы. Все эти новообразования связаны с речью и зависят от ее развития.

При нормальном развитии в нормальных условиях такие новообразования в комплексе пробуждают функцию учения. В старшем дошкольном возрасте дети очень хотят учиться, узнавать, уметь - просят, чтобы взрослые научили их тому, что умеют делать сами. Н. А. Некрасов пишет об этом в стихах: «Как рубишь, как пилишь - им все покажи». И важно развить, поддержать эту функцию, не дать ей угаснуть до школы. А такая печальная перспектива тоже возможна. И тогда на все ваши предложения почитать, смастерить ребенок отвечает: «Не надо. Я устал. Лучше к ребятам играть пойду...». Чаще всего это реакция на грубый нажим взрослого.

Развитие мотивационной сферы .

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в дошкольном возрасте, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.

Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких, не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

Регулировать свое поведение дошкольнику помогает образ другого человека (взрослого, других детей).

Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле.

В дошкольном возрасте ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами, и некоторые другие. Особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения.

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Мотивы приобретают относительную устойчивость. Среди них выделяются доминирующие мотивы - преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отношения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих.

Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться.

Развитие самосознания

Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения.

О моральных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - оценкой близких взрослых.

К концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность.

Развивается способность мотивировать самооценку.

Появляется осознание себя во времени, личное сознание.

Дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы.

Усвоение норм предполагает:

а) ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение;

б) у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения;

в) ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам.

Кризис семи лет

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - или они стабильные, или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Психосоциальное развитие. психосоциальное развитие – процесс постоянного физического, психологического и социального роста ребенка

Популярное