Основные понятия технологии. Понятие технологического образования

▫ Scotland Yard. Они там не вальнуть ли кого-то собираются... судя по вопросам?!) Я-то ладно: появился на минуту да и поминай, как звали. А вот батю и так там как облупленного, что называется. Он только на двух заправках и заправляется. Там уж персоналу поменялось два батальона, а клиент `Ус-старший` не меняется.
▫ Да, и не ходите один, а то вам Бигдатой по кумполу датут `Многократное посещение АЗС позволяет выявить временные диапазоны, в которых Клиент находился на объекте один, тогда возможно создание связок с: номером мобильного телефона топливной картой банковской картой и самое важное чеков между собой (уверенное множественное детерминирование Клиента). Далее собственно приступаем к серии анализов, которые позволят определить типовые профили клиентов и их обычное поведение.` Чаша тебя не минует, ты СКУП и ЖАДЕН, плохо обращаешься с автомобилем, эксплуатируешь сотрудников, игнорируешь труд всей автомобильной промышленности. Ради тебя, блин, миллиарды долларов вкладывают в разработку новинок, а ты ими не пользуешься. На тебя работает большая 10-ка автозаводов, а ты и не собираешься ничего у них покупать. Ты кто такой, что так выпендриваешься? Ну как тебе профиль? Я могу работать сотрудником БигДаты,как думаешь? Андропов пришел, придется тему удалять.
▫ Это ж не запрещено. Приехал один-не один, профиль-шипы и ряд других `параметров` впору не им бы узнавать, а нам (в контексте моей профпринадлежности), конечно. Да и то по нужде, а не по интересу. Меня чаша сия минует, поскольку если я и появляюсь на АЗС, то приведи Лукойл, пару-тройку раз в год. Да и то в качестве `Слушай, не в службу, сбегай в кассу, а?`.
▫ А вот какие данные могут собирать на АЗС: будьте вежливы, выслушивайте дополнительное предложение с улыбкой идиота, не ходите в туалет, и не будьте жадным, не берите, вашу дивизию Сдачу! `Желателен сбор информации о личности и поведении клиентов: A настроение до покупки B настроение после оплаты C говорил спасибо (был вежлив)? D говорил пожалуйста (был благодарен)? E торопился (был не терпелив)? F задавал вопросы (спрашивал совета)? G тихий/шумный H приятный/обычный/неприятный I приехал один? J выслушал дополнительное предложение? K принял дополнительное предложение? L общался на равных/заискивал/говорил свысока? M скуп (высчитывал что выгоднее купить)? N жаден (забрал мелочь)? O посещал туалет Подобный подход, среди прочего, передаёт: - самоощущение Сотрудника (настроение, усталость) - взаимоотношения при текущем визите - взаимопозиционирование Сотрудника и Клиента. Желателен планомерный сбор информации о транспортных средствах клиентов (может предоставлять персонал, осуществляющий заливку топлива на основе визуальных наблюдений или задавая один вопрос на каждый визит): A производитель B марка C год выпуска D год приобретения E объем двигателя F объем бака G тип (хечбэк, седан, универсал, джип) H цвет I предпочтительный вид топлива J используемые присадки к топливу K тип дворников L тип незамерзающей жидкости M салон (ткань/кожа) N параметры дисков (производитель, радиус) O параметры покрышек (производитель, профиль, шипы) Полезно также отслеживать на какую заправочную колонку заезжает транспортное средство, если у водителя был выбор.` Заметьте, Если ты высчитываешь ВЫГОДНУЮ покупку, ты не человек с экономическим образованием, не хороший хозяин, не рубль бережешь.А СКУП.. А не пошли бы они со своими большими данными по большому.. Один вопрос на каждый визит блин!
▫ Билет я всё-же получил - сходил к руководству. Тем не менее ситуация не айс. Вот как: `большие данные в российском продовольственном ритейле`. СУрьёзно. У нас `Ленты` нет. Есть по паре магазинов `Радеж`, `Магнит`, `Покупочка`, есть и `Пятёрочка` (я там не бываю почти никогда: далеко). `Великолукский` и `Фасоль` (недавно открылся, на месте тоже магазина, но `хозяйского`. Я даже как-то и не `прочуял`, что это за сеть такая, `Фасоль`. Ничего такого необычного, как-то без `изюминки`). `Красное и белое` вот открыли где-то с год назад. Но от меня тоже далеко чапать до него. К тому же его специфическая продукция мною востребована совсем не ежедневно)) А под боком спокойно переживает все жизненные и экономические повороты типичный частный маленький магазинчик из разряда `обо всём, но съестном`. Хлеб там просто чудесный (вообще в Николаевске хлебобулочные - это песня, в наилучшем смысле слова). Как и молочка, кстати: своя, и дюже хороша. Своя и курятина и всё-всё-всё от неё (в городе птицефабрика, процветает). Мяса своего тоже полно, качественное, разное (намедни вот конину видел). Не говоря уж о рыбе. Волга, однако.

СУЩНОСТЬ И СПОСОБЫ ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Слово "технология" происходит от древнегреческого "techne " - искусство, мастерство, умение и "logos " - учение, наука. Таким образом, технология буквально - наука о мастер­стве, искусстве.

К технологии как к науке могут быть применены различ­ные подходы.

Философский - технология рассматривается как мас­терство, искусство, как наука о преобразовании вещества, энер­гии и информации по плану и в интересах человека, включая необходимые для этого методы и средства. Можно выделить несколько способов анализа технологии: техника и человек - антропология, техника и природа - натуралистическая онтоло­гия, техника и бытие - онтология (понятия техники и техноло­гии иногда совпадают),

Межпредметный - технология как интегрированная об­ласть знаний о способах преобразования материи, энергии и информации в интересах человека. Она интегрирует знания ос­нов наук (физики, химии, биологии и др.), показывая их прак­тическое применение. Следовательно, образовательная область "Технология" - это прикладная область знаний;

Обобщающий - технология как наука о способах произ­водства в конкретных сферах человеческой деятельности;

Эмпирический - технология как наука о конкретных технологических процессах, как определенная последователь­ность производственных операций и действий, обеспечиваю­щих изготовление конкретных товаров и услуг (технология из­готовления космического корабля, пошива платья, изготовле­ния стола, приготовления салата и т.д.).

Под деятельностью понимается "специфический для че­ловека способ отношения к внешнему миру, состоящий в пре­образовании и подчинении его человеческим целям". Дея­тельность человека социально обусловлена и строится в соот­ветствии с законами объектов. Она определена предметом и в то же время с ее помощью предмет выделяется как отличный от нее. Поэтому человеческую деятельность К. Маркс назвал предметной. По своему содержанию деятельность есть произ­водство материальных и духовных благ, создание условий для развития общества и самого человека.

Преобразовательная деятельность - это специфический для человека способ отношения к внешнему миру, состоящий в преобразовании и подчинении его своим целям.

Преобразовательная деятельность может рассматриваться на различных уровнях:

Здесь явно проявляется действие закона перехода количе­ственных накоплений в новое качественное состояние. Можно сделать вывод, что энергия солнца, преобразуясь на Земле в форму неорганического и органического ряда веществ и преоб­разователей энергии и веществ, доходит до своего совершенст­ва - создания человека, как преобразователя вещества и энер­гии, преобразователя и накопителя информации. Именно ра­зумный Человек может стать спасителем Земли от ее разруше­ния избыточной энергией, он же может и усилить разрушение планеты Земля.

Генеральная цель технологии на мегауровне - познать за­коны, закономерности, средства преобразовательных процес­сов вещества, энергии в другие виды и создать такие оптималь­ные преобразователи, которые позволяют сохранять баланс вещества и энергии.

Эту сверхзадачу может выполнить только гуманная про­изводительная сила трудовой деятельности общества. "Следовательно, труд как созидатель потребительных стоимо­стей, как полезный труд, есть независимое от всяких общест­венных форм условие существования людей, вечная, естествен­ная необходимость: без него не был бы возможен обмен ве­ществ между человеком и природой, т.е. не была возможна са­ма человеческая жизнь" (К. Маркс).

Именно через труд, человек, человечество творит и пре­образует нашу естественную и искусственную среду.

В мегатехнологии осуществляется неоднократное, перма­нентное преобразование вещества, энергии и информации. От­метим, что:

Вещество в процессах преобразуется, переходя из одно­го состояния в другое, сохраняет свою массу и после преобра­зования (закон сохранения массы);

Энергия в процессах преобразуется из одного вида в другой, и общая сумма энергий до и после процессов сохраня­ется (закон сохранения энергии);

Информация порождается в процессе преобразования вещества и энергии, свидетельствует о формах и количестве преобразований и накапливается в соответствующих формах на носителях (человеческая память, технические устройства и др.) (закон накопления информации).

Технологии на макроуровне рассматривают преобразова­тельные процессы в различных сферах человеческого бытия (материальной и духовной культуры), отраслях м производств. На макроуровне можно выделить следующие виды технологий.

Технологии в производственных отраслях	Технологии в непроизводствен­ных отраслях	Универсальные технологии
Энергетические технологии. Тех­нологии метал­лургии. Техноло­гии машино­строения. Техно­логии строитель­ства. Технологии легкой промыш­ленности. Техно­логии сельскохо­зяйственного производства. Технологии пере­возки грузов. Технологии связи и др.	Педагогические технологии. Техно­логии проведения научных исследо­ваний Художест­венные технологии. Медицинские тех­нологии. Техноло­гии торговли. Тех­нологии бытового, художественного и информационного обслуживания. Тех­нологии перевозки пассажиров. Техно­логии управления (менеджмента) и др.	Технологии позна­вательной деятель­ности. Технологии трудовой деятель­ности и предпри­нимательства. Тех­нологии художест­венного и техниче­ского творчества. Технологии обще­ния Технологии игровой деятель­ности. Технологии досуговой дея­тельности. Инфор­мационные техно­логий и др.

Технологии на мезауровне - это технологии производства различных технических систем и устройств: станков, тракто­ров, холодильников и т.д.

Микротехнологии - это операционные и подетальные тех­нологии. Они предусматривают изготовление технических сбо­рочных единиц, выполнение различных технологических опе­раций: посев зерновых, фрезерование зубьев шестерен, выбор программы, приготовление блинов и т.д.

В каждой из этих технологий используются различные способы преобразовательной деятельности.

Способ преобразовательной деятельности - это совокуп­ность средств, методов и приемов преобразования материалов, сырья, энергии и информации. В зависимости от этих, средств, методов и приемов различают следующие способы преобразо­вательной деятельности.

Мыслительные и проектные способы используются при переработке информации, поиске наилучшего решения про­блем, выдвижении гипотез, разработке и выполнении проектов.

Механический способ охватывает такие технологические процессы, которые совершаются благодаря механическому воздействию на предмет труда. Например, резание, рубка, со­единение деталей винтами, прессование и т.п.

Химическим способом осушествляются технологические процессы изменения предметов труда за счет химических реак­ций (химическая, электротехническая промышленность, сель­ское хозяйство и др.).

Биологические способы характеризуются тем, что предмет труда изменяется под воздействием биохимических процессов, происходящих в живых организмах. Эти способы широко рас­пространены в ряде отраслей промышленности (пищевая, хи­мическая, легкая), металлургии и др.

Энергетические способы охватывают такие технологиче­ские процессы, которые осуществляются благодаря использо­ванию электрической, ядерной, световой и других видов энер­гии. Например, получение меди, алюминия путем электролиза и т.д.

Информационные способы предполагают использование в технологических процессах электронно-вычислительной тех­ники и информационной базы данных.

В ряде технологий используются комбинации рассмот­ренных выше способов.

Примерами комбинированных технологий могут служить генная инженерия, электромеханический метод нанесения за­щитных и декоративных покрытий на металлы, электрофизиче­ские способы обработки деталей и др.

Преобразовательная деятельность может осуществ-ляться в двух плоскостях, аспектах – реально и идеально. В первом случае происходит действительное изменение материального бытия – природного, общественного, человеческого. Такая деятельность называется практической, практикой. Во втором случае объект изменяется лишь в воображении – это деятельность проектирующая (моделирующая). Ее функция – обеспечивать практическую деятельность опережающими и направляющими проектами, планами, образами действий. И в первом, и во втором случаях преобразовательная деятельность может быть творческой или механической, исполнительской (продуктивной или репродуктивной);
? коммуникативная деятельность – общение с другими людьми;
? эстетическая деятельность – получение наслажде- ния (или наоборот – отвращения) от собственной де-ятельности – в первую очередь! – а так же от объектов окружающей действительности, в том числе предметов искусства.
Так вот, человек живет полноценной жизнью, когда он включен в подлинно человеческую деятельность, где он может раскрыть все свои потенциальные возможно- сти – т.е. в такую деятельность, в которой доста- точно полно представлены все перечисленные виды де-ятельности в единстве. Причем ведущим видом дея-тельности в соответствии с природой человека выступает преобразовательная деятельность.
Учебный план как образовательной, так и профессиональной школы предусматривает, в общем-то, освоение учащимися и студентами почти всех основных видов деятельности. Но дело в том, что они расчленены порознь по предметам и циклам обучения. Действительно, в общеобразовательной школе:

Изучение курсов основ наук – ведущий вид деятельности учащихся – познавательная деятельность. При изучении гуманитарных (и общественных) предметов – это еще отчасти и ценностно-ориентировочная деятельность. Остальные виды деятельности, как правило, свернуты; трудовое обучение, которое ныне названо вообще туманно «технологическая область» - организация первоначального опыта учащихся в практической преобразовательной деятельности, как правило механической, репродуктивной и полностью оторванной от изучения других предметов. Кроме того, есть курс черчения – как некоторый опыт проективной преобразовательной деятельности, тоже репродуктивной и полностью оторванной от всех других ее видов; изобразительное искусство, музыка, в некоторых шко- лах – хореография. Ведущий вид деятельности – эс-тетическая деятельность – оторванная от всех остальных ее видов; коммуникативная деятельность в учебном процессе практически не представлена. В условиях монологического построения учебного процесса (в основном говорит учитель, ученик иногда лишь отвечает «заученный урок») общение на занятиях свернуто. Общаться между собой учащиеся могут лишь на переменах или во вне учебной деятельности.

То есть все виды деятельности расчленены, декомпози-рованы порознь по «клеточкам» учебного плана, предме- тов, расписания занятий и т.д. А композиции , объедине- ния нет . Но в этом случае полноценной жизни у ребенка не может быть!
Аналогичная картина имеет место и в профессиональной школе, где учебный процесс представлен в виде циклов теоретического обучения (преимущественно познавательная деятельность студентов); практического обучения – производственного обучения в профтехучилищах, занятий в учебных мастерских и производственной практики в средних и высших профессиональных учебных заведениях, как опыт преобразовательной практической деятельности студентов (как правило, носит механический, репродуктивный характер); учебного проектирования – в основном в ССУЗах и ВУЗах – как организация опыта проективной преобразовательной деятельности студентов, также имеющего в большинстве случаев весьма узкий, технологический характер. Причем курсовое, дипломное и т.д. проектирование студентов, как правило, не предполагает реализацию этих проектов – т.е. получается, что проективная преобразовательная деятельность сама по себе, а практическая преобразовательная деятельность (в процессе практики и т.д.) сама по себе.
Таким образом, ни в общеобразовательной, ни в про-фессиональной школе молодому человеку чаще всего негде проявить себя, раскрыть свои созидательные возможности.
Автор просит прощения у Читателя за занудство, но рассмотрим еще один аспект учебной деятельности – со сто-роны активности личности. Активность (см. соответствую-щие статьи в ) – это динамическое свойство человеческой деятельности, свойство ее собственного движения. Различают следующие уровни активности личности:
- ситуативная активность. Она ежедневно вызывается к жизни для решения отдельных частных задач, но погашается по их решении. Следующий этап требует новой активности, новых решений;
- активность надситуативная – способность личности подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения текущей задачи;
- творческая активность – самостоятельная постановка проблем и их решение.
Эти уровни активности можно выразить и по-другому, как три уровня деятельности:
- операционный – когда человек решает лишь частные задачи, выполняет лишь отдельные операции – уровень ситуативной активности;
- тактический – когда человек успешно использует всю совокупность наличных средств и способов деятельности для решения текущих задач в изменяющихся условиях. Тактический уровень наряду с овладением операционными умениями требует ряда других компонентов – способности к быстрой ориентировке в изменяющихся ситуациях, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения планирования, пользования справочной литературой, умения распределения ролей при коллективной организации деятельности и т.д. Таким образом, тактический уровень деятельности соответствует надситуативной активности;
- стратегический – когда человек свободно ориентируется в изменяющихся жизненных ситуациях, в экономических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели собственной деятельности в соответствии с общими целями коллектива. Стратегический уровень деятельности, наряду с овладением операционными и тактическими компонентами, требует развития еще и ряда других качеств личности: высокоразвитых познавательных умений, творческой активности, умения самоанализа процесса и результатов деятельности, широкого кругозора, коммуникативности и т.д. Стратегический уровень деятельности соответствует творческой активности личности.
Условно можно сказать так: операционный уровень – это человек-исполнитель; тактический – активный деятель; стратегический – творческий человек, творец.
Так вот, традиционная «последовательная цепь реше-ния учебных задач» предусматривает лишь ситуативную активность обучающихся и, соответственно, операционный уровень деятельности. К сожалению, в педагогической практике до сих пор бытует представление о том, что обучение предусматривает усвоение учащимися задаваемого материала и своевременное (на опросе, экзамене) воспроизведение сведений и отработанных действий, что общественное поведение учеников должно состоять в добросовестном выполнении поручений. Результаты такого подхода впоследствии сказываются весьма негативно. Не привыкшие к активному поиску обучающиеся оказываются в тупике, когда следует отойти от усвоенных шаблонов.
В то же время активный, ищущий, интересующийся воспитанник, учащийся, студент по-прежнему и родителями, и педагогами чаще всего оценивается как «мешающий фактор».
Кстати, ситуативная и надситуативная активность – это еще один из аспектов водораздела между обучением и воспитанием (в узком смысле). И авторы многих учебников педагогики это признают – см., например, : поскольку в учебном процессе от обучающегося требуется лишь ситуативная активность, то дефицит надситуативной, творческой активности следует компенсировать внеурочными воспитательными «мероприятиями», ученическим самоуправлением, работой в детских и молодежных объединениях и т.д.
Автор ни в коем случае не умаляет значения внеучебной воспитательной работы – это не менее важный компонент, чем учебный процесс. Но они должны взаимно дополнять друг друга, а не просто компенсировать недостатки одного за счет другого.
Таким образом, невольно напрашиваются в организации учебного процесса три параллельные , в значительной степени независимые друг от друга линии :
Пер вая – это решение традиционных учебных задач как минипроектов учебной деятельности – это все равно остается необходимым звеном учебного процесса, соответствующим ситуативной активности.
В торая – это решение учебных задач второго уровня, соответствующих надситуативной активности – более крупных учебных проектов, где обучающиеся уже могли бы сами ставить цели своей деятельности, где могли бы активно применять свои знания по различным дисциплинам в практике, где могли бы общаться друг с другом и т.д. Учебный процесс будет в этом случае усилен ценностно-ориентировочными, преобразовательными, коммуникативны-ми, эстетическими компонентами за счет включения в него подготовки устных и письменных докладов и сообщений учащихся и студентов; введения лабораторно-исследовательских практикумов вместо наборов примитивных лабораторных работ по готовым образцам; применения деловых игр, игрового моделирования и других игровых форм учебных занятий, выполнения междисциплинарных исследовательских работ и т.д.
Третья – это решение учебных задач третьего, творческого уровня, соответствующего творческой активности личности – крупных учебных проектов. Такие проекты скорее всего могут быть реализованы в практическом обучении и учебном проектировании (которые в принципе должны были бы составлять нечто одно целое – ведь проектировать что-то, не реализуя проектируемое, бессмысленно) – организацией собственного опыта обучающихся в осуществлении интегративной трудовой (для школьников) и профессиональной (для студентов) деятельности. Для этого учащиеся, студенты должны быть включены в проекты, выбираемые ими самостоятельно (лучше) или предлагаемые учителями, преподавателями, которые отвечают следующим требованиям:
– имеют общественно-полезную значимость, рыночную стоимость и имеют определенных потребителей;
– посильны для учащегося, студента, но отличаются высоким уровнем трудности, получаемый продукт (материальный или духовный) должен быть высокого качества, степени совершенства;
– сформулированы в самом общем виде: требуют от обучающихся активного применения теоретических знаний, а также дополнительного привлечения научной, справочной и другой литературы; экономических расчетов, самостоя-тельной разработки проекта продукта, технологии его получения, плана действий по его реализации с учетом наличных возможностей;
– предусматривают возможности коллективной производственной деятельности учащихся, студентов, а так же включения их в производственные или научные коллективы.
Причем, основная суть заключается в том, чтобы учащийся, студент самостоятельно выполнил полный производственный цикл: от поиска соответствующей «ниши» на рынке товаров и услуг, замысла до изготовления продукта и его реализации (продажи).

Учебные проекты второго и третьего уровней, очевидно, должны быть включены в учебные программы как обязательные компоненты учебного процесса.

Следует отметить, что в научной школе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова под учебной задачей понимается нечто другое – только формирование у обучающихся обобщенных способов действия (см., например, ). Все остальное называется «учебными ситуациями».

Между тем есть методический прием, позволяющий сформировать у обучающихся целостное представление об учебном курсе – он относится к дисциплинам, соответствующим наукам сильной версии (см. ) – математике, физике, отчасти химии. Автор в своей педагогической практике неоднократно убеждался в его эффективности. Суть его рассмотрим на примере геометрии. Например, обучающемуся предлагается доказать, допустим, теорему Пифагора. Но затем доказать все предшествующие теоремы, которые используются при доказательстве теоремы Пифагора. Далее доказать все теоремы, предшествующие предшествующим теоремам и так далее – до тех пор, пока обучающийся не дойдет до пяти постулатов (аксиом) Евклида. Такой прием при относительно небольших затратах учебного времени позволяет обучающимся «увидеть» весь учебный предмет целиком, прочувствовать всю логику его построения.

4.3. КОНТРОЛЬ, ОЦЕНКА, РЕФЛЕКСИЯ

Любой учебный проект на любом уровне: уровне теку-щей учебной задачи, уровне изучения темы, раздела, всего учебного курса или всей образовательной программы в целом заканчивается контролем и оценкой. Контроль и оценка явля-ются весьма существенными сторонами учебного процесса.
Напомним, что в дидактике традиционно рассматриваются в этой части следующие понятия:
Проверка – процесс установления достижения целей обучения.
Контроль – операция сопоставления, сличение запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.
Учет – фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля.
Оценка – фиксация результатов обучения.
Выставление отметки – форма оценки в виде определения балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности.
При этом выделяются следующие функции контроля и оценки: образовательная, стимулирующая, аналитико-корректирующая, воспитывающая и развивающая, контрольная. Различаются виды контроля и оценки: предваряющий, текущий, периодический и итоговый (см., например, ). Все это так.
Теперь рассмотрим вопросы контроля и оценки учебной деятельности с позиции методологии, т.е. учения об организации деятельности.
Любые проекты, в том числе учебные, на любом уровне их иерархии завершаются «обращением назад»: осмыслени-ем, сравнением, оценкой исходных и конечных состояний:
– объекта продуктивной деятельности – итоговая оценка (самооценка) проекта;
– субъекта деятельности, т.е. самого себя – рефлексия.
Контроль и оценка в учебном процессе, безусловно необходимы. Но как они обычно осуществляются?
Как известно, в теории систем, в системном анализе оценка рассматривается как сопоставление полученного результата с поставленной целью по заранее установ-ленным критериям . Но, на сегодняшний день, как уже говорилось, критерии держит в своей голове и в своих руках педагог, оценивает он же (или, к примеру, экзаменационная комиссия) – но не обучающийся.
Далее, оценка выставляется чаще всего формально: «Садись, Иванов, – «3». А почему «3»? Это чаще всего не объясняется. А ведь не менее важно, чем решить очередную, пусть самую маленькую, простенькую учебную задачу, ответить на длинную череду вопросов:
- достигнута ли цель учебного проекта? Если нет, то почему? И какова тогда степень частичного достижения цели? Если результаты превзошли поставленную цель – то опять же – почему? И в какой степени?
- удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупности поставленную цель? Какие задачи оказались нерешенными? Почему? Как были переструктурированы задачи в процессе осуществления проекта для достижения поставленной цели? Какой опыт переструктурирования задач можно использовать в дальнейшем?
- какова дальнейшая «судьба» результатов? Подлежат ли они совершенствованию? В чем? Замене?
- какой новый опыт приобрел обучающийся в целеобразовании, в процессе реализации учебного проекта, его самооценки, рефлексии? Как этот опыт может быть использован в дальнейшем?
- и так далее.
Ведь научить обучающихся каждый раз ставить эти вопросы и отвечать на них не менее важно, чем усвоить очередную теорему, химическую формулу, литературное произведение и т.п.
Далее, весь контроль успешности (или неуспешности) обучения сконцентрирован на отметке как формальным выражением оценки.
В наследство от командно-административной системы в образовании достался и сохранился тотальный ежечасный (ведь одно занятие – 1 академический час) контроль. Контроль за учащимися, контроль за учителем. Если учитель редко ставит отметки – его ругают – плохо контролирует учащихся. И вот учитель вынужден ставить много отметок, а потом, вопреки всем рекомендациям психологов и методистов ставить «среднеарифметический балл» – ведь любой инспектор в противном случае возмутится – как так? У Иванова в течение года были тройки, а итоговая оценка – пятерка?!
Школу по-прежнему оценивают по успеваемости – по «среднему баллу». Который ни о чем не говорит – к примеру, в бывшем Советском Союзе самый большой процент золотых медалистов был в Туркмении.
А обучающиеся? Их судьбы? Одна из причин перегрузки учащихся и студентов – стресс. Знаете ли Вы, уважаемый Читатель, как у собак создают экспериментальный инфаркт? Перед клеткой устанавливают ящик с экраном. В ящике расположены лампочка и металлический круг, который может поворачиваться вокруг поперечной оси. Если круг расположен вертикально, на экране будет теневая проекция круга, если наклонно – проекцией станет эллипс. У собак в течение какого-то времени вырабатывают два устойчивых условных рефлекса: если на экране будет круг – ей дают корм (поощрение), если – эллипс – собаку больно бьют электрическим током (наказание). Наконец, однажды этот круг начинают непрерывно вращать: круг превращается в эллипс, эллипс снова в круг и т.д. Всего несколько минут… и готово – у собаки инфаркт миокарда. Это у собак. А школьники качаются на этих «качелях» все 10–11 лет: спросят – не спросят; поставят хорошую отметку или плохую; вызовут родителей или не вызовут и т.д. Сегодня учитель пришел в хорошем настроении – завтра в плохом. Или у одного учителя он «любимчик», а на следующем уроке у другого учителя-предметника он – изгой, пария. И так весь срок пребывания в школе. А потом еще ПТУ, или техникум, или ВУЗ, в которых те же «качели». Так что же тогда можно говорить о здоровье молодежи?
Ребенок приходит из школы домой. Первый вопрос: «Что получил?» Его не спрашивают: «А что нового ты се-годня узнал? Чему научился? Что научился делать?». «Что получил» – и этим все сказано. Погоня за хорошими от-метками ни к чему хорошему не приводит. Почему из от-личников впоследствии вырастают в большинстве своем посредственности? А из посредственных учеников, сту-дентов вырастают гении? (к сожалению, далеко не всегда). Отличник ориентирован на хорошие отметки – это его главная цель. А по окончании образования эта цель исче- зает, а он ни к чему другому больше не приучен и теряется.
Ориентация на хорошие отметки часто приводит просто к извращениям. Так, автор когда-то встретился с таким случаем: подросток при изучении в школе черчения еженедельно изготовлял по нескольку орнаментов (с помощью циркуля их можно варьировать огромное разнообразие). Учительница ему ставила на каждом уроке по 2–3 пятерки. На вопрос – а зачем тебе это надо? – подросток отвечал: «Как зачем? Я же получаю пятерки!»
Зададимся вопросом – а зачем нужен контроль на каж-дом занятии (в школе)? Не является ли это просто традицией? Наследием прошлого? Излишний контроль развращает ре-бенка, превращает в раба – рабы в свое время находились под постоянным контролем. А далее? Сколько человеческих драм происходит из-за того, что по окончании школы с ее повседневным контролем выпускники поступают в Вузы и вскоре оказываются на улице – их отчисляют за неуспева-емость: в ВУЗе ежедневного контроля нет, а учиться без контроля со стороны педагога они не приучены. Сейчас в до-вольно широких масштабах по прямым договорам между колледжами и ВУЗами и по сопряженным учебным планам выпускники колледжей поступают в ВУЗ на второй, третий, а то и четвертый курс. И парадокс! С уровнем их подготовки проблем нет. Они могут учиться, подчас, даже на четвертом курсе. Но после первой же сессии многих из них отчисляют за неуспеваемость – они не приучены к самостоятельной учебной работе, работе в отсутствии ежедневного контроля.
За отметкой теряется лицо обучающегося. Этот – от-личник, этот – троечник. Но каждая человеческая лич- ность уникальна – можно ли ее оценивать одним чис- лом – числом «баллов»? А индивидуальный стиль усвое- ния материала? Ведь, как уже говорилось, каждый человек один и тот же материал усваивает по-своему. А как это оценить?
Наверное, есть другие пути контроля и оценки. Ведь Ш.А. Амонашвили доказал, что в начальной школе можно вообще перейти к безотметочному обучению, заменив его развернутыми характеристиками, куда более информационными и полезными и для ученика, и для родителей, чем «голый» оценочный балл.
Далее, если, как уже мы говорили, поменять последовательность учебного процесса – обучающиеся будут заранее дома прорабатывать учебный материал, а на занятиях будет происходить обсуждение изученного, то контроль сам по себе «растворится» в процессе обсуждения. По высказываниям обучающихся сразу можно определить – кто как проработал учебный материал, кто по каким учебникам занимался, кто как понял и т.д.
Результатом учебной деятельности, вероятно, должны стать не отдельные, фрагментарные знания, действия, оценки, а целостные возможности личности к продуктивной работе, к решению учебных, впоследствии учебно-профессиональных задач. Соответственно, эти результаты во внешнем выражении наиболее адекватно могут существовать как творческие отчеты обучающихся по решению учебных проблем с защитой собственной позиции, отстаиванием собственного мнения.
Все более широкое распространение в образовательных учреждениях получает рейтинговая система контроля учебных достижений. Следует, однако, заметить, что исходным началом использования рейтинговой системы служит свободный выбор обучающимися контрольных учебных заданий на протяжении учебного процесса (имеющих ту или иную «цену» в баллах), так что величина суммарного набора баллов, в интервале от обязательного минимума до возможного максимума, остается вопросом личных предпочтений обучающегося. Вся суть рейтинговой системы в педагогическом смысле состоит в том, что в ней принципиально отсутствует принуждение к «погоне за баллом». По итогам обучения проводится распределение «мест» (первый, второй… и т.д.), но занятое место есть результат свободного выбора, а не следствие отставания при движении по единой для всех дистанции. Напротив, каждый выбирает для себя подходящую ему, свою дистанцию, но в ее рамках добивается высоких результатов, в чем обучающемуся обязан всемерно помочь педагог .
В последнее время стал широко распространяться опыт использования «портофолио» – «папки достижений» обучающихся как средства интеграции их успехов в учебной, трудовой, исследовательской, проектной и других видах деятельности. В портофолио заносятся также результаты обязательных экзаменов, экзаменов по выбору, участие в олимпиадах и другие сертифицированные результаты.
В целом же, подводя итог разговору о контроле и оцен-ке необходимо отметить, что в рамках научного типа органи-зационной культуры, в рамках «знаниевой парадигмы» тради-ционно контролировались и оценивались, в основном, зна-ния обучающегося. Сложились даже стандартные выраже-ния, над смыслом которых уже мало кто задумывается: «шко-ла знаний», «поход за знаниями», «общество знаний» и т.д. Это вполне объяснимо для той эпохи. Но в новой эпохе и соответствующему ей проектно-технологическому типу орга-низационной культуры оцениваться должны не столько зна-ния, сколько умения, компетенции : что человек умеет? Что он может? Ведь большой объем знаний ни о чем еще не говорит. К примеру, вступительные экзамены в ВУЗы – там оцениваются знания абитуриентов по общеобразователь- ным предметам. Всем понятно, что оценки за вступительные экзамены никак не характеризуют потенциальные возмож-ности будущего специалиста – сможет ли он стать хорошим учителем, врачом, инженером, финансистом и т.д. Ведь школьные знания никак не характеризуют ни способностей абитуриента, ни их интересов и склонностей. Нужна разработка принципиально иных подходов.
Это то, что касалось контроля и оценки. Теперь обратимся к другой стороне проблемы: самоконтролю и самооценке. Для педагогики это пока что tabula rasa («чистая доска»). Десятилетиями развивались формы и методы контроля и оценки со стороны педагога. А вопрос – как научить обучающихся самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности остается совершенно открытым. Нет руководств для учителей, преподавателей. Нет соответ-ствующего методического аппарата в учебниках и другой учебной литературе. А ведь это важнейшая сторона учебного процесса. Если не самая важная. В условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Так что проблема требует незамедлительного решения.
Обратимся теперь к другому важнейшему понятию – рефлексии. Важнейшим, но далеко не каждому педагогу известным и используемым компонентом в структуре учебной деятельности является рефлексия как познание и анализ человеком явлений собственного сознания и собственной деятельности (взгляд на собственную мысль и собственные действия «со стороны»).
Термин «рефлексия» в отечественной литературе впервые начал использоваться в 30–40-х гг. прошлого века. Анализируя различия в подходах к проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:
– рефлексивный анализ собственного сознания и деятельности;
– рефлексия как понимание смысла межличностного общения.
В связи с этими выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самоин-терпретация и интерпретация другого.
Рефлексия (от лат. refleхio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Но рефлексия – это не только знание или понимание самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии – предметно-рефлексивные отношения .
Очевидно, природа рефлексии связана с двойственной структурой человеческого сознания. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что рефлексия обеспечивает человеку выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, вне ее, для суждения о ней . К аналогичному заключению приходит Г.П. Щедровицкий, говоря, что новые средства и способы деятельности могут появиться у человека, если сама деятельность становится предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась бы новая, вторичная деятельность, т.е. должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности . При этом вторичная деятельность как бы «поглощает» исходную как материал.
В общей теории управления аналогом двухуровневой модели сознания является, очевидно, разделение меха-низмов, определяющих поведение сложной системы, на механизмы функционирования системы и механизмы уп-равления системой. Механизм функционирования систе- мы рассматривается как совокупность законов, правил и процедур взаимодействия ее элементов между собой и с внешней средой. Механизм же управления системой – это совокупность правил и процедур принятия решений. Ме-ханизм управления определяет механизм функциониро- вания; при необходимости меняет, «переключает» меха- низм функционирования с одного на другой, на третий и т.д. (см., например, ).
Нередко в публикациях рефлексию отождествляют с такой фундаментальной категорией кибернетики, как «обратная связь». Но, очевидно, в отношении человека и социальных систем понятие рефлексии шире. Оно, естественно, поглощает в себя понятие обратной связи. Но если обратная связь позволяет системе, в том числе сложной системе, в том числе биологической, социальной системе функционировать в заданном или самой ею установленном режиме, не меняя при этом своего состава, структуры и функций, то рефлексия дает возможность системе на основе предшествующего накопленного опыта порождать свои новые, ранее не имевшиеся у нее свойства, качества.
Рефлексия имеет большое значение для развития как отдельной личности, так и коллективов, социальных общностей:
– во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о целях, содержании, формах, способах и средствах своей деятельности;
– во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;
– в-третьих, делает человека, социальную систему субъектом своей активности.
Анализируя различия в подходах к проблеме рефлексии, в первую очередь необходимо отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:
1. Рефлексивный анализ собственного сознания и деятельности субъектом (индивидуальным или коллективным, социальным) – рефлексия первого рода, так называемая авторефлексия.
Здесь необходимо сделать одну существенную оговорку о различении самооценки и авторефлексии. В любой другой деятельности самооценка и рефлексия различаются тем, что относятся к разным сторонам:
– самооценка – к изменениям объекта в результате действий субъекта деятельности;
– рефлексия – к осознанию, оценке изменений в субъекте – какой опыт он вынес в результате действий, чему научился, что осознал и т.д.
Но в учебной деятельности по сути нет объекта – результаты учения находятся в самом субъекте, изменяется сам субъект. Поэтому в учебной деятельности самооценка и рефлексия (авторефлексия) существенно сближаются.
В частности, например, В.В. Давыдов выделяет два уровня рефлексии: формальную рефлексию и содержа-тельную . Так, если рассмотрение производится с целью вскрыть, каким образом выполняется некоторое действие, что нужно конкретно сделать, чтобы его выполнить, то в этом случае человек осмысливает основания данного конкретного частного действия. Этот уровень рассмотрения человеком оснований своего действия назван В.В. Давыдовым формальной рефлексией (в нашем понимании это – самооценка). Иначе осуществляется рефлексия в случае, если она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не иначе, что является в этом действии причиной успешного его выполнения в различных условиях. Такая рефлексия названа В.В. Давыдовым содержательной , поскольку здесь отражается зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения (в нашем понимании это – собственно рефлексия).

Концептуальные аспекты технологического образования

школьников

В результате научно-технической революции второй половины 20 века наибольшее значение в развитии общества приобретает человеческий фактор. В первую очередь требуются творческие и самостоятельные, ответственные и предприимчивые работники, способные к непрерывному развитию и самообразованию. Поэтому изменяется роль образования.

Общеобразовательная школа в начале 21 века призвана создать условия для развития способностей и познавательных интересов учащихся, процессуальных умений и навыков самообразования, способствовать их профессиональному самоопределению и социальной адаптации. Существенная роль в решении этой задачи принадлежит общему технологическому образованию. Его основной задачей является подготовка учащихся к преобразовательной деятельности с использованием знаний из различных научных областей.

В современном понимании технология – это область знаний, методов и средств деятельности человека по созданию материальных и духовных ценностей. Такая деятельность включает преобразование материалов, энергии и информации в интересах человека и общества. Технология синтезирует знания, полученные другими науками, и вырабатывает новые идеи. Базовые понятия и знания технологии являются неотъемлемой частью культуры современного общества – технологической культуры.

Понятие культура включает в себя (как один из компонентов) человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, способы и формы общения). Любая преобразовательная деятельность состоит из двух обязательных взаимосвязанных частей – проектной и технологической. Следовательно каждый работник должен в определенной степени владеть как технологической, так и проектной культурой.

Владение учащимися основами технологической культуры, на наш взгляд, предполагает понимание роли технологии в развитии человеческого общества, знание общих принципов, методов и средств преобразовательной деятельности, умения выполнять основные технологические операции. Проектная культура требует владения алгоритмом преобразовательной деятельности, методами и изобразительными средствами дизайна и графики, умениями выполнять конструирование и моделирование объектов.

Министерство образования включило в инвариантную часть базисного учебного плана российской школы новую образовательную область "Технология" (ООТ) вместо прежних предметов труд и черчение . С современных позиций цель преподавания ООТ – подготовка учащихся к самостоятельной жизни и преобразовательной деятельности в демократическом гражданском обществе с рыночной экономикой. Область «Технология» призвана способствовать формированию целостной картины о мире технологий и профессий, освоению учащимися культуросообразной преобразовательной деятельности человека. Наиболее эффективно технологическое образование школьников осуществляется при использовании в преподавании ООТ метода проектов.

Метод проектов в преподавании образовательной

области "Технология"

В современном мире образование рассматривается как процесс, направленный на саморазвитие личности учащихся, расширение возможностей компетентного выбора ими жизненного пути. В соответствии с требованиями новой парадигмы образования главной задачей школы является подготовка образованной, творческой личности, способной к непрерывному развитию и самообразованию. Это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования.

Концепция образовательной области «Технология» (ООТ) предусматривает обязательное использование, наряду с традиционными, методов развивающего обучения и в первую очередь метода проектов. Метод проектов составляет основу проектного обучения, смысл которого заключается в самостоятельном освоении школьником учебного материала в процессе выполнения проектов. Проектное обучение создает условия для творческой самореализации учащихся в познавательной и преобразовательной деятельности повышает мотивацию к учению, способствует развитию их интеллектуальных способностей, самостоятельности, ответственности, умений планировать, принимать решения, оценивать результаты. Учащиеся приобретают опыт разрешения реальных проблем в будущей самостоятельной жизни.

Логика построения проекта соответствует общей структуре проектной деятельности . Проект учащегося включает следующие основные компоненты:

Определение потребностей: учащийся самостоятельно или совместно с учителем выявляет актуальную проблему, требующую разрешения;

Краткая формулировка задачи: определяется цель проекта и в краткой форме записывается задание по разработке и изготовлению изделия;

Исследование и анализ: исследуются потребности человека (или группы людей), которому предназначено разрабатываемое изделие, аналоги, имеющиеся на рынке, технологии производства в промышленности, возможный способ производства в школьных условиях, доступность материалов и оборудования;

Выработка требований: составляется детальный перечень критериев, которым должно соответствовать разрабатываемое изделие для того, чтобы быть качественным;

Первоначальные идеи: учащиеся вырабатывают идеи по разрешению обозначенной проблемы, выполняют рисунки, эскизы и сопровождают их своими комментариями;

Выбор и проработка лучшей идеи: представленные идеи оцениваются по отношению к критериям, указанным в требованиях и выбирается лучшая, которая детально прорабатывается (проводится конструирование и моделирование);

Изготовление изделия: учащиеся планируют процесс изготовления, приобретают необходимые умения работы с материалами и изготавливают разработанные изделия;

Проверка и оценка: учащиеся проводят испытания, оценку изделия по отношению к выработанным требованиям и самооценку всего процесса проектирования.

Выполняя творческие проекты, учащиеся овладевают основами проектирования, технологии, коммуникации и рефлексии, учатся приобретать новые знания и умения, а также интегрировать их. Результатами проектов могут быть объекты, системы, технологии, разработки по совершенствованию и благоустройству окружающей среды. Умения работы с материалами, инструментами, информацией учащиеся получают по мере реализации той или иной идеи в процессе выполнения различных проектов. Наиболее важными результатами выполненных учащимися проектов являются: освоенные в ходе проектной деятельности знания и умения, развитые личностные качества и способности школьников, реализованный на практике объект проектирования (изделие, услуга, мероприятие), оформленное описание проекта (дневник проектирования или проектная папка (Приложение 1)).

Выполняемые школьниками проекты можно условно разделить на виды, используя следующие критерии (таблица 1).

Виды проектов учащихся Таблица 1

№	Критерии	Виды проектов
		Монопредметные (выполняются на материале конкретного предмета); Межпредметные (интегрируется смежная тематика нескольких предметов); Надпредметные (выполняются на основе изучения сведений, не входящих в школьную программу)
	включенность проектов в учебные планы	Текущие (на самообразование и проектную деятельность выносится из учебного курса часть содержания обучения) Итоговые (по результатам выполнения проекта оценивается освоение учащимися определенного учебного материала);
	продолжительность выполнения проекта	Мини-проекты, (несколько недель); Средней продолжительности (несколько месяцев); Долгосрочные (в течение года)
	количество участников проекта	Коллективные, Индивидуальные, Групповые

Организация обучения на основе метода проектов предполагает превращение учащегося в субъект трудовой деятельности, каждый школьник становится равноправным членом творческого коллектива . При этом учитель не противостоит учащимся, а выступает в качестве партнера. Работа над проектами в творческом коллективе дает возможность учащимся объединиться по интересам, обеспечивать для них разнообразие ролевой деятельности в процессе обучения, воспитывает обязательность выполнения заданий в намеченные сроки, взаимопомощь в работе, тщательность и добросовестность. Все это способствует самоопределению, самореализации личности учащихся, позволяет им подойти к осознанному выбору профессии.

Тематика проектных заданий должна быть достаточно широкой и разнообразной, чтобы охватить возможно больший круг учебных вопросов и учесть интересы учащихся. Организуя учебное проектирование, учитель должен уметь осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся. для этого нужно использовать различные по уровню сложности проектные задания.

Включение метода проектов в учебный процесс дает возможность учителю значительно расширить свой творческий потенциал, разнообразить организационные формы проведения занятий, применять на них не только традиционные методы обучения, но и эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. Занятия по учебному проектированию можно организовать в виде игры, используя ассоциативные методы поиска решений: метод мозгового штурма, морфологический анализ, метод фокальных объектов и др. Учителю не следует предлагать учащимся наилучший вариант решения проблемы. Он должен создавать условия для творческого и успешного осуществления работы учащихся над проектом, постоянно стимулируя их интерес к проектированию.

Педагогическое проектирование в профессиональной деятельности

учителя технологии

Рассмотрение процесса обучения на основе метода проектов как взаимодействия формирующейся личности и пространства ее деятельности в социальной среде, определяющего настоящий и будущий опыт учащегося, предполагает проектирование учителем условий и способов такого взаимодействия. Это обусловлено, в первую очередь, тем, что усвоение учащимися новой информации в процессе проектной деятельности происходит в сфере проблемной неопределенности. Поэтому возникает необходимость проектирования и организации учителем этой деятельности учащихся. Эти процессы в педагогике связывают с педагогическим проектированием.

Использование понятия "проектирование" к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие "педагогическое проектирование" связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечет расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т. д. Педагогическое проектирование и его приложения исследовались в работах, -Бек, и др. Однако несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются мало изученными вопросы терминологии данной проблематики, ее содержательного наполнения.

Анализ существующих исследований свидетельствует о расхождениях в толковании термина " педагогическое проектирование " и о его использовании в контексте педагогики.

В технической отрасли знаний (М. Азимов, В Гаспарский, Дж. К. Джонс, Я. Дитрих, П. Хилл и др.) проектирование традиционно понимается как подготовительный этап производственной деятельности. Оно предназначено для решения актуальной технической проблемы, основу которого составляет изобретение; содержание проекта определяется ценностными ориентациями; в процессе проектирования моделируется некоторый объект действительности; итговый проект приспособлен к массовому производству.

В педагогической области существуют различные варианты трактований педагогического проектирования: деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях (); предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (-Бек)и др.

Проектирование требует синтеза различных знаний: педагогических, психологических, философских, социологических, экологических, медицинских, правовых, технических, информационных и др. Обращение к ним вызвано колоссальной ответственностью не только за технологическую сторону образовательного процесса, но и за жизнь и психическое состояние людей, участвующих в реализации данного проекта. Если для технического проекта можно перечислить и описать все элементы, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его внедрение, то для педагогического проделать такую работу бывает крайне трудно в силу многофакторности педагогических явлений и индивидуальных особенностей людей как субъектов его реализации. Педагогические проекты более гибки по сравнению с техническими и в отличие от них имеют некоторый резерв для коррекции некоторых конструктивных элементов.

В современной педагогике проектирование рассматривается в двух аспектах как "идеальная" (мыслительная) деятельность и как деятельность, связанная с реализацией замысла. Первая из них включает в себя целеполагание, планирование, конструирование, моделирование и прогнозирование (), вторая – организацию взаимодействия (субъектов проектирования между собой, с объектами и средой), диагностику, анализ результатов и коррекцию проектов (-Бек). Поэтому проектная деятельность учителя заключается в разработке и реализации в учебном процессе педагогических проектов (системы планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств для достижения поставленных целей).

Главной составляющей методологии проектировочной деятельности является технология проектирования, его логика и этапность. Деление на этапы (шаги) в педагогическом проектировании может быть различным, прежде всего это зависит от того, что является объектом проектирования, характера и уровня его сложности. На наш взгляд разработка любого педагогического проекта требует осознанной организации процесса, определенной логики действий, которую в обобщенном виде можно представить в следующем виде: замысел ® реализация ® рефлексия.

Наиболее важным объектом педагогического проектирования в преподавании ООТ является процесс обучения на основе метода проектов. Последовательность проектирования этого объекта, на наш взгляд, можно наглядно представить в виде схемы-алгоритма, содержащего три этапа: проектировочный этап, этап реализации педагогического проекта, аналитический этап (схема 1).

Выполняя педагогический проект, учитель проходит все этапы проектно-преобразующей деятельности от идеи до ее реализации и оценки. Проектный этап начинается с процесса целеполагания. Затем проводится начальная диагностика развития учащихся для оценки их индивидуальных особенностей, уровня развития качеств личности, степени сформированности знаний и умений. С учетом выбранных целей в соответствии с государственным стандартом и программой области "Технология", а также данных начальной диагностики производится отбор содержания обучения, осваиваемого школьниками в процессе учебного проектирования. Во время планирования учитель оценивает имеющиеся ресурсы (время, методическое, дидактическое и материальное обеспечение, собственные способности и умения и т. д.) и возможные педагогические ситуации, предусматривает контроль за выполнением проектов учащимися и разрабатывает в итоге календарно-тематический план

В конце первого этапа учитель оформляет разработанные дидактические и методические материалы и подготавливает материально-техническую базу.

На этапе реализации педагогического проекта учитель организует проектную деятельность учащихся – проводит консультации, упражнения, обучение новым приемам работы, контроль и оценку деятельности школьников, текущую диагностику, организует их самоанализ и рефлексию. Осуществление этого этапа происходит в процессе педагогического взаимодействия учителя с учащимися и их родителями, учащихся между собой. В конце этапа проводится заключительная диагностика развития учащихся. Они представляют на защиту объекты проектирования и оформленные проекты. Итоговая оценка за выполнение проекта выставляется учителем с учетом промежуточных оценок деятельности учащихся, качества выполнения объекта проектирования и описания проекта, освоения алгоритма проектирования, оригинальности проектных решений, самостоятельности, а также самооценки учащегося.

На аналитическом этапе учитель проводит анализ разработанного педагогического проекта, его реализации и достигнутых результатов. При этом следует определить соответствие результатов поставленным целям, оценить развитие личностных качеств и способностей учащихся. Необходимым компонентом деятельности учителя на III этапе является рефлексия – самоосмысление и самоанализ педагогического проектирования. По результатам анализа корректируется разработанный проект с целью его совершенствования.

Таким образом, проектировочная деятельность учителя технологии является самостоятельной деятельностью, со своим особым объектом – процессом обучения на основе метода проектов. Вместе с тем, мы считаем, что педагогическое проектирование, с одной стороны, является ведущим процессом в структуре деятельности учителя по реализации метода проектов в обучении и с другой - выступает важным условием осуществления этой деятельности.

Литература:

1. Безрукова. Проективная педагогика. Учебное пособие. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996, 344 с.

2. Заир-Бек педагогического проектирования. Учебное пособие. – С.-Пб., 1995, 234 с.

3. , Петряков проектов в преподавании образовательной области «Технология». Методическое пособие. – Великий Новгород: НРЦРО, 1999 – 88 с.

В XX веке человечество вступило в технологический этап своего развития. Используя различные технологические средства, человек начал активно создавать искусственный мир, свое предметное бытие.

На рубеже перехода человечества в XX век научно-техническая среда, техносфера стала отчуждать человека от природы, что привело к нарушению естественного равновесия в мире.

Проблема отчужденного человека стала рассматриваться в философии экзистенциализма (НА. Бердяев, А. Камю, С. Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдеггер, Г. Марсель, Ж.П. Сартр). Это была реакция на кризис гуманизма, проявившегося в начале XX столетия. Проповедовался бунт как способ существования человека, обретения им свободы и смысла существования в мире, человеку было необходимо найти в себе силы жить в гармонии с природой и техносферой.

Технологическое развитие общества осуществлялось в два этапа. На первом из них (1-я половина XX в.) основное внимание уделялось индустриализации и механизации производства. Это был этап научно-технического прогресса и технократической идеологии. Технократия (греч. techne - мастерство, искусство, kratos - власть) буквально означает власть техники как средства (а не способа) производства.

В начале XX века господствовали технократические философские теории, согласно которым техника и ее планомерное развитие сами по себе, независимо от других факторов, могут разрешать все социальные проблемы. Поэтому власть и управление в капиталистическом обществе должны перейти от собственников и политиков к инженерно-технической интеллигенции (технократии), выступающей якобы в виде главной движущей силы прогресса.

Технократические теории отразили возросшее значение науки и техники для производства и общества, но они недооценили роль таких факторов, как политика, культура, классовые и национальные интересы и др.

К началу 40-х годов XX века технократические философские теории потеряли свою актуальность.

Во второй половине XX века человечество вступило в научно-технологический этап развития. Появление новых технологий привело к тому, что в 1950-1990 годы мировое общественное производство выросло примерно в 7 раз. Создание вычислительных машин обусловило возникновение информационного мира и высоких, наукоемких технологий.

Еще в 70-е годы широко использовался термин «научно-техническая революция», в котором особо выделялась роль техники в ущерб технологии. Однако с появлением универсальной техники способы производства стали различаться своими технологиями, которые начали доминировать.

Страны, которые своевременно поняли приоритет научно-технологического способа производства, в настоящее время составляют мировое технологическое ядро (Англия, США, Франция, Германия, Япония, Южная Корея и др.), обеспечивают более высокое качество жизни своих сограждан за счет инвестиционного и инновационного развития. Они получают научно-технологическую и другие ренты. Государства, которые стоят на позициях развития только научно-технического прогресса, постепенно отстают в темпах развития. Это явление не обошло и Россию. Отсталые технологии во многих сферах производства явились причиной неконкурентности нашей продукции на мировом рынке со всеми вытекающими отсюда последствиями. Причем для российской экономики присущ ресурсный способ производства.

Если раньше существенное внимание уделялось созданию техноградов, то в конце XX века достаточно активно развиваются технополисы, которых и мире уже насчитывается свыше 60, около половины из них приходится на Японию. Технополисы - это города новейших, высоких, наукоёмких технологий, но технология - это не только место, это состояние ума, философия перемен и творчества.

Академик П.Р. Атутов справедливо отмечает: "Сегодня человечество живет в условиях, когда уходит в прошлое индустриальный этап научно-технического прогресса с его экстенсивной, технократической идеологией (любой ценой получить максимальный результат). Новый - технологический - этап устанавливает приоритет способа над результатом деятельности с учетом ее социальных, экологических, экономических, психологических, эстетических и других факторов и исследований".

Эта культура зародилась в недрах антропологической культуры. Мир человека постепенно становился центром его внимания, сферой его достижений. Возникли новые представления об отношении к природе, новые средства познания, которые уже перестали быть просто посредником между мыслью и природой. Началось активное вмешательство человека в естественные процессы.

При характеристике технологического этапа общественного развития необходимо учесть два момента.

Во-первых, вмешательство человека в ход естественных процессов становится постоянным, принимает небывало широкие масштабы и необратимые последствия (поворот течения рек, мелиорация и ирригация земель, освоение космоса и др.). Во-вторых, среда обитания человека - Земля перестает быть неиссякаемым источником разнообразных ресурсов, неким "рогом изобилия". Укоренившееся в сознании "царя природы" потребительское отношение к миру все чаще становится причиной расстройства природного равновесия, в итоге оно может привести к окончательному его нарушению.

В технологической культуре человек осознает себя властелином всего сущего. Прежде недоступное человеческому разуму постепенно становится все более ясным. Утверждается представление о временном характере понятия недоступного, о наличии еще не познанных явлений и законов, которые будут открыты со временем.

Подкрепленная современными технологическими средствами (в том числе биотехнологическими) человеческая активность диффундирует в сфере действия еще не открытых законов природы.

Человек оказался способным заставить природу проявить действие некоторых из ее потенциально существующих законов. Сейчас он живет в условиях открытой инструментальной цивилизации, отдавая себе в этом отчет. Им созданы технологические "организмы" - системы взаимозависимых компонентов, действия которых направлены на достижение целей, поставленных их создателем.

Мощь и диапазон современных технологических средств - компьютеров, промышленных роботов, управляемых биотехнологических реакций или ядерных реакторов - не сопоставимы с их предшественниками. Они, с одной стороны, улучшают жизнь людей, а с другой - повышают ответственность человека за свои действия.

Для каждой универсальной культуры существует базовое, ключевое понятие: сверхъестественная сила (мифологическая культура), природа, космос (космологическая культура); человек (антропологическая культура).

Для современной - технологической - культуры таким базовым понятием является "технология".

Наиболее распространенным является утверждение, что слово "технология" происходит от греческого "techne" - искусство, мастерство, умение и "logos" - учение, наука. Таким образом, под технологией понимается наука о мастерстве, способах взаимодействия человека, орудий и предметов труда.

Ранее термин "технология" употреблялся только применительно к производственным процессам. Так, в словаре "Научно-технический прогресс" технология определена как "совокупность процессов, правил, навыков, применяемых при изготовлении какого-либо вида продукции в сфере производственной деятельности".

Технология играла важную роль в развитии всех цивилизаций, но, несмотря на это, объектом теоретического анализа она стала относительно недавно. На рубеже XIX-XX веков философской мыслью стала изучаться одна из сторон технологии - техника как средство производства. Большинство исследователей и простых людей в англоязычном мире понимают технологию как технические объекты: машины, компьютеры, оборудование и т.п. Другие составляющие этого понятия (знания, качества человека, процесс преобразовательной деятельности) не изучаются, что приводит к искажению сущности технологии. Этот разрыв между сложностью понятия "технология" и узкой его трактовкой является одним из источников непонимания необходимости, целей и основ технологического образования, хотя с конца 80-х годов оно и стало составной частью учебных планов во многих странах мира.

В современных условиях, когда технология проникает во все области производственной и непроизводственной сфер экономики, пронизывает все формы жизнедеятельности человека (учебную, профессиональную, досуговую, управленческую, коммуникативную, игровую деятельность), есть основания утверждать, что технология является многоаспектным и многоуровневым понятием и должно изучаться философскими, психологическими, экономическими, педагогическими и другими науками.

В настоящее время можно говорить о всеобщности технологии, которая присуща не только человеческой деятельности, но и природным процессам: например, технология роста растений и развития живых организмов, технология эрозии почв и т.д.

Поэтому технология - это, прежде всего, философская категория, обозначающая процесс преобразования единичного и особенного во всеобщее и наоборот.

С появлением универсальной техники технологии стали доминировать, а способы производства начали различаться своими технологиями. Технология является средством и критерием развития общества и человека, что показано на следующем рисунке.

Технологию можно рассматривать на различных уровнях, что видно из следующей таблицы:

«Технология» - это идеология перемен и творчества. Сейчас технологии становятся важнейшим фактором политического, социально-экономического и культурного развития общества и улучшения на этой основе качества жизни людей.Карачев А.А. Актуальные проблемы технологического образования российских школьников. // Школа и производство. - 2004. №4. Не случайно в развитых странах технологии обновляются через 2-3 года.

Техника и способ производства по своему происхождению являются порождением культуры, поэтому «технология» - это культурологическое понятие, связанное с творческим мышлением и творческой преобразовательной деятельностью человека. Она определяет место человека в природе и обществе, рамки его вмешательства в природные процессы. Технология как общекультурная парадигма, обеспечивает единство материальной и духовной культуры, взаимосвязь всех видов культуры (политической, правовой, нравственной, художественной и др.), а также обусловливает необходимость выделения универсальной культуры, которая связывает общество изнутри.

Взаимосвязь развития технологии, человека и общества

Технология Человек Общество

Технология имеет гносеологический аспект, который заключается в том, что она является всеобщим способом познания, обеспечивающим активность личности в «добывании» знаний, единство индукции и дедукции, теории и практики, логического и эмоционального, анализа и синтеза, опредмечивания и распредмечивания знаний, превращение знаний в убеждения в процессе познания, формирует личностный смысл обучения.

«Технология» как психолого-педагогическая категория является ключевым понятием в технологическом образовании, в котором основной познавательной единицей является проектная деятельность, то есть процесс проектирования и изготовления (с использованием научных знаний) качественных и оригинальных изделий, имеющих практическое применение.

«Технология» является универсальным способом преобразовательной деятельности. Она учит не выполнению отдельных операций (например, выпиливанию лобзиком), а формирует алгоритм этой деятельности, который включает в себя два основных компонента: процесс проектирования и процесс изготовления. Вариативный компонент преобразовательной деятельности составляют её этапы: выявление потребности, формулировка задачи, исследование, составление спецификации, выработка идей, планирование, изготовление, экономическое обоснование, маркетинг и т.д.

Таким образом, «Технология» - многоаспектное, универсальное понятие, которое пронизывает все стороны жизни человека и общества. «Технология» является, по меньшей мере, философской, социально-культурологической, гносеологической, психолого-педагогической, экономической категорией и требует своего дальнейшего изучения.

В основе технологической культуры лежит преобразовательная деятельность человека, в которой проявляются его знания, умения и творческие способности. Преобразовательная деятельность сегодня проникает во все сферы человеческой жизни и деятельности - от промышленности и сельского хозяйства до медицины и педагогики, досуга и управления.

Технологическую культуру можно рассматривать в социальном (широком) и личностном (узком) планах. В социальном плане технологическая культура - это уровень развития жизни общества на основе целесообразной и эффективной преобразовательной деятельности людей, совокупность достигнутых технологий в материальном и духовном производстве.

В личностном плане технологическая культура - это уровень овладения человеком современными способами познания и преобразования себя и окружающего мира.

Технологическая культура оказывает влияние на все стороны жизни человека и общества. Во-первых, она предполагает наличие у человека системы технологических знаний, умений и личностных качеств.

Технологические знания включают в себя понимание базовых технологических понятий, представление о техносфере, способах преобразовательной деятельности, современных и перспективных технологиях производства и форм жизнедеятельности человека и др.

Технологические умения - это освоенные человеком способы преобразовательной деятельности на основе приобретенных знаний. К ним относятся умения сознательно и творчески выбирать оптимальные способы преобразовательной деятельности, быстро осваивать новые профессии и технологии, проектировать свою деятельность и предвидеть ее результаты, проводить дизайн-анализ, пользоваться ЭВМ, осуществлять проектную деятельность, выполнять графические построения и др.

Технологически важные качества - это свойства человека, необходимые для успешного овладения преобразовательной деятельностью. К ним можно отнести сформированность адекватного профессионального самоопределения, трудолюбие, разнообразие интересов, гибкость мышления, профессиональная мобильность, самостоятельность и компетентность, ответственность, дисциплинированность, предприимчивость, потребность в постоянном совершенствовании и др.

Технологическая культура формирует определенный (технологический) взгляд на мир и проявляется в технологическом мировоззрении. Под технологическим мировоззрением следует понимать систему технологических взглядов на природу, общество, человека и его мышление.

В его основе лежит глобальный, планетарный взгляд на мир, представляющий собой единство биосферы, социосферы, техносферы и ноосферы. В центре этой системы стоит человек, который своим разумом должен сознательно поддерживать равновесие в мире.

Планетарная система получила толчок к развитию благодаря космической энергии, она имеет также открытый выход в космическое пространство. Графически эту систему можно представить следующим образом:

Нарушение планетарного равновесия может привести к непредсказуемым последствиям. Поэтому резко повышается роль человека как стабилизатора и гаранта поддержания этого равновесия. А для этого каждому человеку необходимо овладеть технологической культурой.

Технологическое мировоззрение строится также на положении о том, что в основе общественного развития лежит способ преобразовательной деятельности людей, а также уровень технологической культуры человека и общества. И в то же время технологическая культура является одним из важнейших показателей уровня развития общества, мышления и творческих способностей человека.

Современная технологическая эпоха резко обострила проблему взаимодействия природы, человека и техносферы. Применяемые технологии не должны приносить вреда человеку и природной среде. Поэтому сейчас должен быть обеспечен приоритет способа над результатами любой деятельности.

Каждый человек должен быть специально подготовлен к гармоничному сосуществованию и эффективному функционированию в информационно и технологически насыщенном мире. Жить в таком мире и не знать его - опасно и даже преступно.

Это обстоятельство обуславливает необходимость осуществления технологического образования молодежи, предусматривающее формирование у учащихся технологической картины мира, эффективных способов преобразовательной деятельности, обеспечивающих гармоничное взаимодействие человека с природной и технологической средой и улучшающей качество его жизни.

Составной частью технологической культуры является технологическое мышление.

Технологическое мышление - это мыслительная способность человека к преобразовательной деятельности по созданию материальных и духовных ценностей для блага человека, общества, природной среды, обобщенное и опосредованное отражение индивидом научно-технологической сферы. Технологическое мышление направлено на поиск оптимальных средств преобразования вещества, энергии и информации в нужный для человека продукт.

Технологическое мышление характеризуется следующими особенностями.

1. Оно направлено не столько на познание окружающей действительности, сколько на изменение ее в интересах человека. Целевая установка здесь связана, прежде всего, с поиском ответа на вопрос "Как?", а не на вопрос "Что?". Такая установка более содержательна и созидательна, она направлена на создание нового объекта или придание ему новых инновационных качеств.

2. В технологическом мышлении знания должны носить комплексный характер и иметь гностический, изыскательный и преобразовательный аспекты.

3. В технологическом мышлении ведущее место отводится методам и средствам усвоения и применения нового учебного материала. Особое внимание должно уделяться таким современным методам поиска решения различных задач, как метод проектов, мозговой штурм, метод морфологического анализа и синтеза, метод сфокусированных объектов, функционально стоимостный анализ, игры, мыслительный эксперимент, дизайн изделий и др. Муравьев Е. В., Симоненко В.Д. Общие основы методики преподавания технологии.- Брянск: Издательство Брянского государственного педагогического университета, НМЦ «Технология», 2000.

4. Технологическое мышление предполагает сформированность таких умственных действий, как умение оценивать собственную деятельность и ее результаты на основе рефлексии, быстро переходить с одного уровня обобщения на другой, анализировать и прогнозировать экономические, экологические последствия, строить образ оптимального конечного результата этой деятельности.

5. Технологическое мышление должно быть проектным и представлять собой процесс обобщенного и опосредованного познания действительности, в ходе которого человек использует технологические, технические, экономические и другие знания для выполнения проектов по созданию товаров или услуг от идеи до ее реализации.

6. Технологическое мышление имеет две основных тенденции. С одной стороны, высокая скорость происходящих перемен способствует выработке мышления, направленного в будущее. Переход от технократического к технологическому мышлению - это революция в самом человеке.

Одновременно направленность сознания в будущее притупляет чувство ответственности человека за настоящее, поэтому необходимо постоянно повышать его технологическую культуру.

В условиях все возрастающего вмешательства человека в развитие естественных и социальных процессов вопросы этики обретают новое значение. Этика оценивает соответствие действий отдельного человека с точки зрения последствий этих действий для "этического партнерства". Раньше в роли "этических партнеров" выступали только другие люди. Сейчас круг таких партнеров заметно расширился.

В новых условиях создатели современных технических систем оказались не в состоянии предвидеть все последствия своих проектов, так как многие из них проявляются уже после смерти их авторов. Все это повышает ответственность создателей и потребителей технических систем за результат их деятельности, что требует формирования технологической этики.

Технологическая этика (техноэтика) - это система норм и принципов этического партнерства, которым должны соответствовать создаваемые техносистемы.

Технологическая культура связана с технологической эстетикой. Технологическая эстетика - это эстетическое отношение человека к средствам, процессу и результатам преобразовательной деятельности, которое выражается в дизайнерских знаниях, умениях и способностях преобразовывать технологическую среду по законам красоты.

Технологическая эстетика тесно связана с понятием дизайна. Дизайн (англ. design - чертеж, рисунок, проект) - творческая деятельность (и продукты этой деятельности), направленная на формирование и упорядочение предметно-пространственной среды, в процессе которой достигается единство ее функциональных и эстетических аспектов.

В настоящее время дизайн является одним из ведущих видов предметного художественного творчества наряду с архитектурой и декоративно-оформительским искусством.

Технологическая эстетика является теоретической основой дизайна. В свою очередь, она развивается на стыке ряда научных достижений: эстетики, искусствознания, социологии, эргономики (инженерной психологии), экономики, технологии производства и др.

Технологическая эстетика изучает эстетические аспекты конструирования как вида творческой продуктивной деятельности человека.

Приобретение комплекса дизайнерских знаний, умений и качеств является необходимым условием жизнедеятельности личности в условиях технологической среды.

Таким образом, в обобщенном виде под технологической культурой можно понимать уровень развития преобразовательной деятельности человека, выраженный в совокупности достигнутых технологий материального и духовного производства и позволяющий ему эффективно участвовать в современных технологических процессах на основе гармоничного взаимодействия с природой, обществом и технологической средой.