100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

В прошлый раз - способности начали изучать на уровне операций (Бине, Симон) как уже сложившиеся умения. Потом способности стали изучать как процесс решения задач (на уровне действий) - Гилфорд.

Но тогда нам нельзя не упомянуть о самом последнем, высшем уровне. Это - уровень деятельности, который связан с мотивацией.

Креативность. Разберем само это слово. Оно не переводится на русский просто потому, что по-русски его нельзя в одно слово. Если в одно - будет творческость, способность к творчеству.

Но кое-кто уже мог заметить некоторое противоречие. Прочтите, у Гилфорда тоже были творческие способности: дивергентность, конвергентность - тоже способность к творчеству. Ответ: но эти способности разного уровня. Различаем интеллект и креативность. Дивергентность, конвергентность относятся к интеллекту, а креативность - более высокий уровень; можно, наверное, перевести... Я не буду давать определения креативности... Креативность - это готовность к реализации своих способностей.

Можно вообще-то по-другому сказать: способность... порядка. Более десяти применений куска мела - одно, а другое - что эту свою способность я буду реализовывать. Это - разные вещи. У меня это есть в потенции. Если меня попросят, то я это сделаю. В тесте на интеллект попросили назвать столько-то способов применения - я это сделал. В методе... исследования креативности ни о чем не будут просить. Будут смотреть - сделаю ли я это самостоятельно?

Пример. (Простите за обращение к клинической психологии. Я очень люблю клиническую психологию. Моя первая курсовая работа написана под руководством клинического психолога...) Если вы будете применять критерии Гилфорда, то самый дивергентный у вас окажется шизофреник. Почему? Потому что у больного шизофренией расщепленное мышление. Сравните: дивергентность - расходящееся мышление; больной шизофренией - расщепленное мышление.

Ю.Ф.Поляков, ныне заведующий кафедрой клинической психологии, в середине 60-х гг провел озорной эксперимент. Он, во-первых, сравнил (тогда термин дивергентность не был так известен, но бытовали - оригинальность, гибкость и т.п.)... Он сравнил по оригинальности норму и патологию.

То, что больные выиграли, здесь не надо сомневаться. Почему? Потому что при так расщепл сознании свойства предмета теряют различения по значимости. Сейчас будет очень сложный материал. Что значит? Если меня что-то спросят, например, в тесте, например, четвертый лишний - нормального человека, он сразу выделит высокозначимое, высокочастотное свойство.

Не так - больной шизофренией. Он выделит все свойства, и при этом не будет различать их по значимости.

Три человека изображены в трех клетках, они работают - кто-то рубит дрова, стирает белье,... Четвертый - бездельник - лежит, ничего не делает.

Поясни разницу между интеллектом и креативностью.

Больной шизофренией рассуждает: пусть лишним будет первый (ему все равно). Он выделяет все его отличия. Потом второй, третий... Забыл, что именно диктовал этот клиент. Он доходит до четвертого пункта. Теперь предположим, что четвертый будет лишний. Тогда заключает, что он единственный из четверых в данный момент видит небо . Низкочастотный... признак выделяет первым. Такой человек получает высокую оценку по дивергентности.

Может быть эти... обнаруживают латентные, скрытые признаки при решении творческих задач? Может быть, эти люди станут более успешно решать творческие задачи?..

Задачка. Она сегодня всем известна - о весах и свече, уравновешенной набором гирь. Цель - изменить равновесие весов не касаясь гирь. Ответ: поджечь свечу. Свеча горит - это высокочастотная ассоциация. Свеча имеет вес, при горении что-то теряет - низкочастотная. Больной,... если ты так прекрасно выдел латентные признаки - реши задачу о свече! между нормой и патологией не было обнаружено никаких различий. Это значит - столкнулись 2 фактора. И один фактор как бы был погашен, уравновешен другим. Смотрите: больной шизофренией (и я исп здесь понят Гилфорда) по дивергентности явно получает преимущество, а вот по креативности, к которой мы постепенно подходим (по нашему определению - по готовности использовать свою дивергентность), он теряет. Он не может использовать тех возможностей, которые казалось бы ему даны.

Это столкновение двух уровней исслед способностей. На уровне действий - поищи в свече все, что заложено в свойствах - он нашел бы... Если не поставишь цель...

Больной шизофренией не может поставить себе цель, его деятельность ненаправлена. И поэтому проигрывает.

Теперь уберем пример, и возьмем то, что является исслед креативности сегодня. Исследованием креативности как способности к творчеству занимается последователь Гилфорда (из зарубежных авторов), исследователь по фамилии Торранс. Скажу свое личное мнение: Торранс во многом все еще тяготеет к Гилфорду. У него креативность близка к чисто интеллект спо... Мы заявим резко: креативность как способность второго порядка связана с мотивацией. И здесь простите меня за маленькое, всего лишь минутное, лирическое отступление.

Чел жит психолог, начин заним психологией, всегда что-то теряет. Мы с вами минут через 5-7. Смысл такой: вы потеряете право быть испытуемым в исследовании на креативность. Если испытуемый знает, что у него исследуют креативность (интеллект - он ничего не теряет, там инструкцию ставят четко - борется за секунды, минуты, свой КИ)... Но дело в том, что если мы знаем, как устроена методика на креативность, мы никогда не узнаем, креативны ли мы... вы уже давно приняли свое решение выйти из замечательного сообщества людей искусства...

Расскажем не о Торренсе...

В качестве примера отечественного психолога - ...Богоявленскую. Прежде скажу в общ виде: 3 отличия теста на интеллект и методик на креативность:

1. Самое простое. Мы помним, что тест на интеллект - это короткое испытание. Тест дает временной лимит. Методика на креативность не содержит ограничений во времени.

Почему? А потому, что любое ограничение и прежде всего во времени провоцирует шаблонные способы решения - на прошлом опыте, что когда-то уже делали, и то, что возможно приносит какие-то результаты сейчас.

Чтобы выявить новый подход к ситуации нельзя ограничивать испытуемого на времени. Поэтому говорю: не тест, а методика.

2. Тест на интеллект имеет простое строение. Он недвусмысленен. Методика на креативность имеет сложное строение. Сложное - значит, материал состоит по крайней мере из двух уровней. (Я пока говорю в общем виде.) Суть такова: испытуемый, как ему кажется в начале, имеет дело с вполне ясным, определенным материалом, но на самом деле этот же материал содержит в себе возможности иного способа действия с ним.

3. Связано с 2. В тесте на интеллект прямая инструкция, прямо говорят - найди как можно больше способов применения объекта. В методике на креативность инструкция косвенная, т.е. какой-то способ действия с материалом испытуемому конечно дают, сообщают - вóт как решать задачу, осваивая это решение. Но на самом деле задачу можно решить иначе, и на это иное решение испытуемому не указывают. Испытуемого никак не мотивируют к поиску новых способов решения.

Это были 3 отличия теста на интеллект от методики на креативноть.

Методика Богоявленской - метод креативного поля. И тогда пошли дальше. Суть: методика креативного поля имеет ряд реализаций. Я имею в виду сейчас первую из них. Первая реализация - цилиндрические шахматы .

(Всегда когда что-то не получается, преподаватель как видеомагнитофон откатывает назад...

Интеллект - изучение способностей на уровне действий; креативность - на уровне деятельности, как способности связаны с мотивацией.

Способность есть, а готовности к ее реализации нет.

А теперь говорим так: в мировой практике - Торренс, в отечественной психологии - Богоявленская разраб конкр методики на креативность. Методика имеет ряд реализаций. Можно сказать метод - креативного поля...)

В шахматы когда играем - доска лежит на плоскости. Первая картинка: попробуем сыграть в шахматы, когда доска имеет цилиндрическую форму. Далее все это поясняют испытуемому, и после этого говорят... Сам он решает задачки... с условием: раз доска - это цилиндр - сквозная - фигура может ходить сквозь.

Точка на доске - попробуйте поставить мат (мат на цилиндрической доске трудно поставить вообще)... поставить под шах двумя слонами.

Экспериментатор: вот точка - стоит король, и вот алгоритм решения задачи (то, чему вас якобы будут обучать - прямая инструкция - поставили короля и нужно проводить диагонали). В каком-то другом месте доски эти две диагонали... опять дадут пересечение. Туда - одного слона. А рядом - ставим второго. Это дается в инструкции.

Что делает испытуемый? Сначала любой начинает проводить диагонали. В чем секрет? Это пресловутый слон оказывается всегда на определенном расстоянии от короля. Это становится заметно не сразу... И тому, кто хочет, готов это заметить. И тогда мы забегая вперед, говорим: кто-то будет проводить диагонали и далее, а кто-то заметит - эта искомая цель - слон - всегда находится от короля на определенном расстоянии. И что сделать? Прекратить проводить диагонали! Смысл?

То что я сейчас излагаю - разные уровни интеллектуальной активности испытуемого - интеллект активности, инициативы.

1. Первый уровень - стимульно-продуктивный , т.е. как мне дали инструкцию проводить диагонали, так я их и продолжаю проводить. Мотивация есть? Есть. Какая? Стимульно-продуктивная - как можно быстрее проводить диагонали. Опыт проводится в несколько сеансов, до тех пор не обнаружится, что у испытуемого есть определенная стратегия решения задачи.

Испытуемый первого уровня проводит диагонали быстрее и быстрее, не задумываясь над тем, что его цель может быть достигнута другими средствами.

2. Второй уровень (от архимедовского: «Эврика! Нашел!») называется уровнем эвристическим . Эвристический уровень означает переход к новым средствам решения задачи. Заметим: какой? Спонтанный, ничем не мотивированный (никакой инструкции на поиск нового испытуемому не давали). Если бы дали, он бы выявил - вот почему здесь речь о мотивации.

3. Есть и третий. В методе Богоявленской чаще выделяют первый и второй. редко. Называют - собственно креативный - означает постановку новых целей. Конкретно этот уровень... скажу от себя: испытуемых креативного уровня не так уж много. К счастью до остальных... Вспомним Маслоу: самоактуализирующихся - 4%, и даже 1%. Опознать креативного может уже не каждый диагност. Его не трудно перепутать с больным шизофренией. Обычно он ведет себя так:... Креативный обязательно прошел через второй уровень, он выявил все эвристики, новые средства решения задачи, все. Эту совокупность описал... Заявляет: не надо мне давать новых заданий. Теперь я возьму методику и пойму ее... Выход за рамки ситуации - надситуативная активность...

Бессмысленно подражать... Ничего не выйдет на этом уровне.

Второму можно подражать - кто-то шепнет: посмотри новое... Секрет - инструкции не дают новое искать. А выход на креативный уровень более сложен, касается целевой структуры действия и ее связи с мотивами, с внутренней мотивацией испытуемого.

Бине-Симон - на уровне действий, Гилфорд - на уровне действий. Креативность - словечко на уровне действий.

Завершая третий вопрос - маленький фонарик.

Первоначально креативность рассматривалась как функция интеллекта, и уровень развития интеллекта отождествлялся с уровнем креативности. Впоследствии выяснилось, что уровень интеллекта коррелирует с креативностью до определенного предела, а слишком высокий интеллект препятствует креативности. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности - выявление личностных качеств, с которыми она связана. Изучение этих качеств выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в само актуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. .

Проблема отношения креативности и интеллекта поставлена в тот момент, когда креативность была выделена в качестве самостоятельного фактора.

Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей (креативности). Они могут быть сформулированы следующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет.Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). Кчислу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

Гилфорд полагал, что творческая одаренность включает в себя, по крайней мере, способности к дивергентному мышлению и к преобразованиям (IQ). Напомню, что, по Гилфорду, дивергентное мышление есть мышление, направленное на поиск разнообразных логических возможностей, способность к которому тестируется с помощью особых тестов ("Необычное использование предметов", "Дополнение рисунка", "Нахождениесинонимов" и т. д.).

В ряде статей Гилфорд рассматривает отношение интеллекта и креативности. Он полагал, что интеллект определяет успешность понимания и усвоения нового материала, а дивергентное мышление детерминирует творческие достижения. Кроме того, успешность творческой активности предопределена объемом знаний (зависящим, в свою очередь, от интеллекта). Гилфорд высказывает предположение, что IQ будет предопределять "верхний предел" успешности решения задач на дивергентное мышление. Причем тесты креативности Гилфорда были связаны с оперированием семантическим кодом (словесной информацией), и он считал, что ограничивающая роль интеллекта для них будет выше, чем для невербальных тестов. Исследования показали, что корреляции между тестами интеллекта и дивергентного мышления выше для семантических тестов, чем для пространственных и символических.

Однако результаты исследований К. Ямамото, а также Д. Хардгривса и И. Болтона позволяют ввести гипотезу "нижнего порога": конвергентный интеллект (IQ) ограничивает проявления креативности при низких значениях IQ, при IQ выше некоторого "порога" творческие достижения от интеллекта не зависят.

В исследованиях Гилфорда и Кристиансена также было выявлено, что при низком IQ практически не бывает проявлений творческой одаренности. Среди людей с высоким IQ встречаются лица и с высоким, и с низким уровнем развития дивергентного мышления.

Торренс, обобщив собственные исследования, пришел к выводу, что связь между уровнем интеллекта и креативностью односторонняя. Он предложил модель интеллектуального порога: до уровня IQ < 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше "порога" креативность "вырывается на свободу".

Казалось бы, модель "интеллектуального порога" получила явное подтверждение. Но результаты исследований Когана и Воллаха опровергли теорию "нижнего" порога. Коган и Воллах модифицировали процедуру тестирования: сняли временной лимит, отказались от показателя "правильности" (по Гилфорду), устранили момент соревновательности. В итоге факторы креативности и интеллекта оказались независимыми. Была выявлена и описана особая группа детей с высоким уровнем креативности, но с интеллектом ниже среднего.

Айзенк, опираясь на значимые (но невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи.

В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно Стернбергу, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое поведение.

Как бы то ни было, теоретические рассуждения должны подкрепляться фактами. Однако высокий (и даже сверхвысокий) уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений.

Отсутствие однозначной связи между интеллектом и креативностью стало основой двух исследовательских подходов, альтернативных редукционистскому. Их можно обозначить как личностно-мотивационный и психометрический.

Психометрический подход связан с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью без анализа их механизмов.

Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.

В советской психологии Я.А. Пономаревым еще в 1950-е годы была выдвинута концепция двухполюсной организации когнитивной системы человека, согласно которой процессы мышления развиваются как движение в двух направлениях между логическим и интуитивным уровнями. Эта концепция, содержащая, в том числе подход к решению проблемы соотношения интеллекта и креативности. В терминах проводимого в теории Я.А. Пономарева разграничения логических (комбинаторных) и интуитивных (связанных с поиском новых свойств) механизмов мышления в основе интеллектуальных и креативных способностей лежит взаимодействие логики и интуиции. При этом креативность основывается в основном на интуитивном механизме, а интеллект - в большой мере на логическом.

Важным аспектом взаимодействия логического и интуитивного механизмов являются процессы распространения активации на семантической сети. Широта активационных процессов в семантических сетях способствует успешности функционирования интуитивного механизма, связанного с поиском новых свойств. В то же время в отношении логического механизма она приводит к повышению интерференции. Итогом является сложное и нелинейное воздействие активационных процессов се-мантической сети, как на интеллектуальные, так и на креативные показатели.

Теория Я.А. Пономарева располагает все возможные типы задач на континууме между интуитивным и логическим полюсами. Ближе всего к интуитивному полюсу находятся задачи на креативность. Ближе всего к другому полюсу - логическому - находится разработанная Я.А. Пономаревым задача на способность действовать в уме (необходимо во внутреннем плане перемещать коня по девятиклеточной шахматной доске). Тесты интеллекта располагаются ближе к середине континуума. Такое положение связано с тем, что, с одной стороны, тестовый интеллект связан с логическими механизмами оперирования с моделями объектов, но с другой стороны, для решения тестовых заданий на интеллект требуется актуализация необычных, нестандартных свойств объектов. Это серединное положение выступает в рамках теории Я.А. Пономарева объяснением наблюдаемых корреляций интеллекта с психометрической креативностью.

Как отмечает известный исследователь этой проблематики Д. Б. Богоявленская, принципиальная спонтанность творческого процесса делает его практически неуловимым для естественнонаучных методов. Эта спонтанность проявляется, как в невозможности прогнозировать момент озарения и творческого решения, так и в неопределенности (неожиданности) самого предмета творчества, творческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной познавательной деятельности («чтобы изобретать, надо думать около»). Довольно долго творческие достижения человека объясняли высоким уровнем общих и специальных способностей, фактически не выделяли творческие способности как особый вид, отождествляли их с интеллектом.

Толчком для их выделения как особого вида послужили сведения об отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было также отмечено, что творческие возможности человека не совпадают со способностями к обучению. Тенденция к выделению креативности как специфического вида способностей возникла в 50-е гг. XX в. и связана прежде всего с именами известных американских психологов Л. Терстоуна и Дж. Гилфорда.

Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности способностей быстро усваивать и разными способами использовать новую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы. Креативность стали рассматривать, как способность создавать новые идеи, стали напрямую связывать с творческими достижениями.

Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие:

Беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);
- гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);
- оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);
- любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);
- способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);
- фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).

Дж. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием «дивергентное мышление», которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от «конвергентного мышления», ориентирующегося на известное или «подходящее» решение проблемы). Исследуя, различные ли особенности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемая с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты.

В некоторых работах подтвердилась гипотеза о высокой корреляции IQ и показателей креативности, в других были получены прямо противоположные результаты . Причины такого рассогласования отчасти видели в неразработанности диагностики креативности, вследствие чего в ряде случаев отсутствовали значимые корреляции между разными показателями этого свойства.

Основная причина состояла в различиях выборок, на которых проводились исследования. В одних работах участвовали индивиды с IQ выше нормы. В других - с IQ соответствующим норме. В третьих работах выборки были смешанными с большим разбросом показателей тестов интеллекта. Проанализировав результаты проведенных исследований с учетом данного обстоятельства, психологи пришли к следующему выводу: взаимосвязь между показателями тестов интеллекта и креативности существует, но она носит не линейный, а более сложный характер. Ее можно описать следующим образом. Если IQ средний или выше среднего, то он связан с креативностью линейно - чем больше IQ, тем больше показатель креативности. Но если показатель теста интеллекта выйдет за верхнюю границу нормы, он утрачивает взаимосвязь с креативностью.

Этот факт означает, что для проявлений креативности нужен достаточно высокий (выше нормы) уровень умственного развития. Если такой уровень достигнут, то есть индивид обладает достаточно большим объемом знаний и сформированным логическим мышлением, то дальнейшее его увеличение становится безразличным для формирования креативности. Однако очень высокий уровень интеллектуальности часто сопровождается снижением креативности, что, скорее всего, объясняется специфической направленностью личности - на обучение, на узнавание новой информации, ее усвоение, систематизацию, анализ, критическую оценку. Такая направленность на критику и логику в суждениях, как считают многие, может препятствовать генерации новых идей.

Если вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности - по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, - то получали однозначные результаты, свидетельствующие о дихотомии креативности и интеллекта. Такие данные были получены на группах архитекторов, художников, математиков, писателей.

Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. Некоторые из них, например Н. Марш, Ф. Верной, С. Берт и др., рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами . В этом их укрепляют результаты исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Так, Э. Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оценки креативности являются функцией социоэкономического положения . Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов.

Д. Гуднау на примере двух детских садов показал, что обучение детей активному манипулированию предметами приводит к более нестандартному их использованию . В. Уорд в своем исследовании увеличил число дивергентных ответов у детей, поместив их в богатую информацией среду.

Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой. Так, Ф. Хеддон и Г. Литтон обнаружили более высокие оценки креативности у учащихся школ, отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения, по сравнению, с более формальными школами .

Найдено, что развитие креативности зависит от особенностей культуры, от традиций и ценностей, поддерживаемых обществом. Так, в США велик престиж творчества, американские школы стремятся развивать у детей креативность, используя специальные программы обучения, и это приводит к заметному повышению уровня креативности американских школьников.

Подобные данные свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, не-признавание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных от не креативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности, в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте .

Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривычные для него виды деятельности, применить новые способы деятельности . Согласно другой точке зрения, мотивация креативных способностей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей .

В заключении, хочется отметить, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими психологами. Полученные в их исследованиях данные позволяют констатировать следующее:

Существует связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена;
- нельзя пока с полной уверенностью отделить креативность от интеллекта в традиционном понимании;
- пока не найдены надежные способы измерения креативности.

Теоретический анализ изучения взаимосвязей творческих способностей и общего интеллекта в зарубежной и отечественной психологии позволяет сделать следующие выводы:

· Понятие креативности (от лат. creatio - создание, сотворение), являясь аналогом понятия «творческие способности», неразрывно связано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом).

· Интеллект - это относительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, во взаимосвязи с ними формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, и преимущественно обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование. Анализируя факторы интеллектуального развития, можно выделить две группы: генетические и факторы окружающей среды. Если первые лишь закладывают базу, основу для развития интеллектуальных способностей, то социальные могут оказать на них решающее воздействие.

· В отечественной психологии проблема взаимосвязей интеллектуальных способностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно, как в американской или западноевропейской науке. Главная причина состояла в отказе от теории и практики тестирования по системе IQ и в изучении интеллектуальных способностей в основном методом проблемных ситуаций, который прямо ориентировал исследователя на трактование интеллекта (в первую очередь - мышления) как комплексной характеристики, рассматривающей креативность как необходимую составляющую.

· Креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности - выявление личностных качеств, с которыми она связана.

· Несмотря на значимость и большую историю, проблемы взаимосвязей общего интеллекта и творческих способностей до сих пор недостаточно разработаны.

· Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей (креативности). Они могут быть сформулированы следующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет.Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. Кчислу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта.

Креативность и интеллект

Подходы к проблеме творческих способностей.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает необходимым, но недостаточным условием, творческой активности личности. Авторы, стоящие на данной позиции (А.Танненбаум, А.Олох, Д.Б.Богоявленская, А.Маслоу и др.), объясняют творческое поведение через мотивацию, ценности, личностные черты.

2. Творческя способность (креативнось) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. (Дж.Гилфорд, К.Тейлор, Г.Грубер, Я.А.Пономарев).

В рамках этого направления существует «теория интеллектуального порога» Э.П.Торренса: 1)Если IQ ниже 115–120, интеллект и креативность образуют единый фактор. 2)При IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. (Д.Векслер, Р.Уайсберг, Г.Айзенк, Л.Термен, Р.Стернберг и др.)

Для подтверждения одной из гипотез большой интерес представляют результаты Калифорнийского лонгитюда (Л.Термен, 1921г.). Отобрано 1528 детей от 8 до 12 лет с IQ 135 баллов, что составило 1% от всей выборки. Проводилось три среза по измерению IQ: через 7 лет, через16, и через 30 лет после первого исследования. А через 60 лет уже Д.Фельдман проверил достижения членов выборки Термена. Испытуемые, отобранные Терменом, отличались ранним развитием (рано начали ходить, говорить, читать, писать и пр.). Все интеллектуальные дети успешно закончили школу, 2/3 получили университетское образование, а 200 человек стали докторами наук.

Что касается творческих достижений, то результаты не так однозначны. Ни один ранний интеллектуал из выборки Термена не проявил себя как исключительно талантливый творец в области науки, литературы, искусства и т.д. Никто из них не внес существенного вклада в развитие мировой культуры. Практически все они добились высокого социального статуса.

Однако высокий интеллект не гарантирует творческих достижений. Можно быть интеллектуалом и не стать творцом.

М.Воллах и Н.Коган тестируя интел­лект и креативность учащихся 11–12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем.

ИНТЕЛЛЕКТ
творческие способности		высокий	низкий
высокие	Вера в свои возможности. Хороший самоконтроль. Хорошая социальная интеграция. Высокая способность к концентрации внимания и большой интерес ко всему новому.	Постоянный конфликт между собственным представлением о мире и школьными требованиями. Недостаточная вера в себя и недостаточное самоуважение. Боязнь оценки со стороны окружающих
низкие	Энергия направлена на достижение успеха в учебе. Неудачи воспринимаются как катастрофа. Боязнь риска и высказывания своего мнения. Пониженная общительность. Боязнь самооценки.	Хорошая (по крайней мере по внешним приз­накам) адаптация и удовлетво­ренность жизнью. Недостаточный интеллект компенсируется социальной общительностью или неко­торой пассивностью.

Тема 7: Психические процессы в художественном творчестве

1. Формы художественного познания. Особенности памяти.

2. Особенности творческого мышления.

3. Воображение в творчестве

Когнитивные теории творчества рассматривают познавательные процессы – восприятия, памяти и мышления – ведущими в творческих способностях. Художественно-творческое познание включает все его формы – чувственное познание, интеллектуально-логическое и творческое.

Чувственное познание базируется на процессах ощущения и восприятия. Интеллектуальное познание необходимо для проникновения в сущность исторических событий и логики всего происходящего в настоящем, человеческой психики и явлений, которые не поддаются чувственному восприятию. В основе интеллектуального познания лежат память, логическое мышление и те операции анализа, синтеза, абстракции и обобщения, которые являются инструментами познания. Творческое познание характеризуется направленным исследованием природы неизвестных, непонятных, новых явлений в природе и обществе. Оно соответствует трехфазной структуре творческого процесса, начинается с фиксации объекта познания, включения поисковой активности, использования результатов исследования в деятельности.

В творческом познании, таким образом, интегрируются все познавательные процессы – ощущение, восприятие, память, воображение и мышление, – каждый из которых требует специального развития.

Память формирует человека. Вся структура учебной и профессиональной деятельности, в том числе и художественно-творческой, так или иначе базируется на памяти. Память лежит в основе скорости и прочности формирования двигательных навыков, что является главным показателем специальных способностей к конкретному виду профессиональной деятельности. Эта способность проявляется даже в неодинаковой успешности усвоения навыков к разным видам изобразительного искусства.

Особенно важна она в художественно-творческой деятельности, в которой помимо профессиональных знаний законов построения художественных произведений, требуется накопление опыта и знание всех особенностей человеческой психики во всех ее проявлениях и умения учитывать их у себя в процессе художественного творчества. То же самое касается и знания и понимания законов творчества, его главных операций и целей.

Вместе с тем, память является и главным «врагом» творчества, когда при решении какой-либо задачи всплывает шаблон, когда яркие впечатления от произведения других авторов порождают невольный плагиат. Поэтому творчество начинается с разрушения шаблонов, которые подсказывает память.

Память начинается с запечатления , которое само по себе имеет творческое начало. Надо учиться видеть как общее, так и конкретное. Установка на видение своеобразия и разнообразия в окружающих объектах является базой для формирования творческой памяти. Произвольное запоминание касается главным образом того материала, который не обладает теми качествами, которые запечатлеваются непроизвольно, не являются яркими, интересными, индивидуально значимыми, но продиктованы внешней необходимостью, либо индивидуальной значимостью.

Процесс хранения информации в памяти так же является творческим процессом. В подсознании происходит постоянный творческий процесс с хранящимся в памяти материалом, его перестройка, соединение несоединимого.

Творческая память характеризуется и большим объемом , и легкостью воспроизведения образных представлений и сочетанием разных видов памяти.

Быстрые, но глубокие восприятия оказываются в художественном творчестве более полезными, чем длительное аналитическое изучение, при котором детали объекта теряют свои связи с целым. Образ, сохраненный в памяти, является более надежной опорой для воображения, чем непосредственное восприятие, поскольку в нем уже вычленено существенное, выразительное. Отсюда следует, что память художника становится актом творчества.

Соотношение абстрактного и конкретно-чувственного, рационального и эмоционального в художественном творчестве – это проблема соотношения понятий и представлений, художественной идеи и ее воплощения в выразительной, то есть эмоциональной, чувственной форме.

Понятие интеллекта. Интеллект - высокое развитие познавательных способностей, эрудированность, прозорливость. Интеллект в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление. Интеллект является основной формой познания действительности. Интеллект многими исследователями рассматривается как эквивалент понятия общей одаренности, как способность к обучению и труду вообще, независимо от их содержания. Такой точки зрения придерживаются Бине, Спирмен, Рубинштейн. Интеллект рассматривается как механизм адаптации к среде, например, Пиаже пишет о том, что развитый интеллект проявляется в универсальной адаптивности, структурировании равновесных отношений между индивидом и средой. Наиболее полным, с содержательной точки зрения, является определение интеллекта Векслера, он понимает интеллект как способность к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Векслер вслед за Верноном придерживается иерархической модели интеллекта, в которой выделяется фактор общего интеллекта, или генеральный (G), основные групповые факторы: вербальный и невербальный (или пространственный, практико-технический), а также парциальные факторы (включающие отдельные перцептивные и сенсорные способности). Вербальный интеллект в большой мере зависит от социализации, приобщения к культуре, уровня знаний и интеллектуальных навыков. Эту подструктуру интеллекта Кеттел называет связанным или кристаллизованным интеллектом. Невербальный, практико-технический интеллект (или свободный, текучий) не зависит от приобщения к культуре, его уровень определяется общим развитием третичных или ассоциативных зон коры больших полушарий. Этот интеллект проявляется при решении перцептивных задач, когда требуется воспринять и найти соотношение элементов. Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Природа и функции интеллекта. Основные подходы к трактовке природы интеллекта:

1. Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом).

2. Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодей­ствия человека с внешним миром).

3. Процессуально - деятелъностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности).

4. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).

5. Информационный подход (интеллект как совокуп­ность элементарных процессов переработки инфор­мации) .

6. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания).

7. Структурно-уровневый подход (интеллект как си­стема разно уровневых познавательных процессов).

8. Регуляционный подход (интеллект как фактор само регуляции психической активности).

Существует три разновидности в понимании функции интеллекта: 1) способность к обучению, 2) оперирование символами, 3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.

Структура интеллекта. Операциональная теория интеллекта Ж.Пиаже. Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совер­шенная форма адаптации организма к среде, представляю­щая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективно­го мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчи­вое приспособление к физической и социальной действи­тельности, а его основное назначение - в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой.

Интеллект в онтогенезе: "посредником" между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ни­чего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия. Действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (вещами, их свойствами, формой и т.д.). По мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные операции (действия, выполняе­мые во внутреннем мысленном плане). По мере формирования операций взаимодействие ребен­ка с миром все в большей мере приобретает интеллектуаль­ный характер. Ибо, как пишет Пиаже, интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный пред­мет или найти скрытый смысл художественного образа) предполагает определенное множество путей действования (в реальном либо ментальном пространстве и времени). В развитии интеллекта, согласно теоретическим воззре­ниям Пиаже, выделяются две основные линии. Первая свя­зана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая - с ростом инвариантности (объективности) инди­видуальных представлений о действительности.

Теории интеллекта: двухфакторная модель интеллекта Ч.Спирмена, Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (матем., литер. и т.д.). При обработке данных тестирования обнаружил связь между уровнем мышления, памяти, внимания и восприятия. Предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некая общая способность, 2) способность, специфическая для данной деятельности. Существует общий фактор J (общий интеллект) – сложноинтегрированное качество психики, обеспечивающее индивидуальную успешность поведения в различных ситуациях и эффективность различных видов деятельности. Двухфакторная система: general factor (g) есть собственно интеллект, сущность которого сводится к индивидуальным различиям в "умственной энергии" (его составляет сумма результатов всех тестовых заданий); фактор s - характеризует специфику каждого конкретного задания. Спирмен разграничил уровневые свойства интеллекта: 1 - показатели сформированности основных сенсорно-перцептивных и вербальных функций и 2 - комбинаторные свойства (способность выяснять связи между стимулами).

многофакторная модель интеллекта Л.Терстоуна Определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. В интеллект входит 7 первичных умственных способностей: счетная(способность оперировать числами и выполнять арифметические действия), вербальная гибкость, вербальное восприятие, пространственная ориентация, память, способность рассуждениям, быстрота восприятия сходств и различий.

Л. Терстоун предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить не­сколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи резуль­татов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых Дж.Гилфорда, Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизи­руя результаты своих исследований в области общих способностей. По своей структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме: стимул - латентная операция - реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» - результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интел­лекта в модели - шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как пси­хический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание. Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семан­тика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях людей и причинах поведения). Результаты - форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. Всего в классификационной схеме Гилфорда 120 факторов. Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разде­ление дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление свя­зано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностиру­ется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда явля­ется несоответствие результатам большинства факторно-аналитических иссле­дований. модель множественного интеллекта Х.Гарднера, Гарднер считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта. Главным методом изучения человеческого интеллекта, на его взгляд, является не эксперимент, не измерение и даже не опрос на предмет выявления «обыденных моделей», а наблюдение за естественным поведением индивидов в ходе лонгитюдного исследования. А тесты, интервью и прочие инструментальные методы пригодны лишь для измерения когнитивных навыков, мотивации и общей активности личности. Гарднер выделяет в качестве основных компонентов интеллекта, помимо традиционных (по Терстоуну): музыкальные способности, мотивацию, инициати­ву, сенсомоторные способности и т.д. В одной из последних своих работ он рассматривает 7 видов интеллекта:

Лингвистический интеллект. Характеризуется способностью использо­вать естественный язык для передачи информации, а также стимулирова­ния и возбуждения (поэт, писатель, редактор, журналист).

Музыкальный интеллект. Определяет способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие (исполнитель, композитор, музыкальный критик).

Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый).

Пространственный интеллект - способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-про­странственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

5. Телесно-кинестетический интеллект - это способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик).

6. Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с ними отношения (учитель, психолог, продавец).

7. Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления (психолог, поэт).

концепция интеллекта как ментального опыта М.А.Холодной. В общем виде интеллект - это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения "внутри" индивидуума объективной картины происходящего.

М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: «1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень раз­вития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.); 2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-времен­ных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опы­та; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, при­емы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементар­ных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления "и контроля психической активности». Классификация типов интеллекта Холодной: общий – частные интеллетульные способности, конвергентный – дивергентный, репродуктивный – продутивный, кристаллизированный (вербальный) – текучий (неверб.) Измерение интеллекта. Методики исследования интеллекта грубо делятся на: экспериментальные, опросные и креативные (интуитивные). Первые дают наиболее быстрый и четкий результат. Вторые позволяют серию корелирующихся между собой данных, но чуть более сложны в обработке. Третий тип вынесен в особый класс, является наиболее информативным, но представляет значительные трудности в обработке результата и его трактовки, более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда явно связаны с аналогичными результатами другой группы. Бинэ и Симоном были созданы первые тесты, традиционно называемые тестами интеллекта. Они придумали шкалы для отбора умственно отсталых детей. Первая шкала состояла из 30 тестов, расположенных в порядке восходящей трудности и охватывающих широкий диапазон функций. Особо выделялись суждения, понимание и рассуждение, которые Бинэ рассматривал как основные компоненты интеллекта. Во второй шкале количество тестов было увеличено, и все они были сгруппированы по возрастным уровням на основе их выполнения примерно 300 нормальными детьми в возрасте между 3 и 13 годами. В качестве показателя использовался умственный возраст, или умственный уровень, соответствующий возрасту нормальных детей, чьим показателям он равнялся. Тесты Бине оказались очень успешными и были очень быстро взяты на вооружение английскими и американскими психологами. Результаты тестов были закреплены в одном понятии, т. н. “коэффициент интеллекта” или IQ. Исторически IQ был обозначен как пропорция умственного развития и хронологического возраста умноженная на 100. В наше время IQ измеряется иными способами, но все еще по шкале в 100 единиц со стандартным отклонением 16. Понятие и концепции креативности. Креативность - творческая, созидательная, новаторская деятельность. Люди могут быть креативными по-разному. Некоторые креативны в профессиональной сфере, не будучи таковыми в личной жизни. Многие писатели считают креативность частью общего интеллекта, но различия в креативности у людей с равным IQ опровергают это. Креативность действительно связана с интеллектом и уровнем IQ, но IQ-тесты не способны измерить креативность напрямую. Креативность - изобретательность мышления ("творческость"). Креативность - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора. По мнению П.Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов. Креативность по Торренсу (от лат. creatio созидание): индивид становится чувствителен к проблемам, дефициту и пробелам знаний, к объединению разноплановой информации, к дисгармонии элементов; определяет связанные с этим проблемы; ищет их решения, выдвигает предположения и гипотезы о возможности решений; проверяет и опровергает эти гипотезы; модифицирует их; перепроверяет их; окончательно обосновывает результат. Дивергентное и конвергентное мышление. Дивергентное мышление (от лат. divergere расходиться) форма мышления. Основано на стратегии генерирования множества решений одной единственной задачи. Конвергентное мышление (от лат. cоnvergere сходиться) форма мышления. Основано на стратегии точного использования предварительно усвоенных алгоритмов решения определенной задачи, т.е. когда дана инструкция по последовательности и содержанию элементарных операций по решению этой задачи. Гилфорд заявил, что в процессе извлечения информации из памяти могут вовлекаться два вида операций – конвергентное воспроизведение и дивергентное воспроизведение. Конвергентное воспроизведение – поиск специфичной информации, для решения проблемы, требующей один, логически необходимый, правильный ответ. Дивергентное воспроизведение – требуется для решения проблем, которые могут иметь много разных и равно приемлемых решений. Гилфорд заявил, что креативность вовлекает дивергентное мышление, представленное беглостью, гибкостью и оригинальностью мыслительных процессов. Люди с хорошо развитыми способностями к формированию и восприятию идей вырабатывают гораздо больше способов решения проблемы за короткое время. Они обладают высокой гибкостью и могут легко переключаться с одного подхода к решению проблемы на другой, новый, если проблема и ее условия новы и требуют соответствующего к себе подхода. Оригинальные люди могут создавать новые и универсальные предположения и идеи (беглость), “ломать границы” для атаки проблемы с новой позиции (гибкость) и вырабатывать новые и подлинно уникальные идеи (оригинальность). Характеристики творческой личности. Творческим людям присуще следующие личностные черты: независимость – личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений; открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному; высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях; развитое эстетическое чувство, стремление к красоте. Диагностика креативности. Торренс разработал множество тестов для измерения дивергентного мышления. В них входят задания для создания новых способов использования коробок или кирпичей, или для предложений, как можно улучшить чучело животного, чтобы с ним было легче играть. Реакции и ответы на эти задания были основным критерием измерения беглости, гибкости и оригинальности. Эти тесты имеют низкую корреляцию, но большое значение по отношению к IQ – тестам. Исследования Торренса показывают, что дети с низким IQ не показывали хороших результатов в тестах на дивергентное воспроизведение. Люди, набиравшие наибольшее количество баллов в тестах на дивергентное мышление, имели обычно средний уровень интеллекта, однако высший IQ не дает гарантии того, что способности к дивергентному воспроизведению будут очень хорошими. Гетзелс и Джэксон были у самых истоков изучения отношений между дивергентным мышлением, интеллектом и креативным действием. В группе, организованной в основном из самых выдающихся студентов, они обнаружили поразительные различия между учащимися с высочайшими уровнями интеллекта и с низкими уровнями дивергентного мышления и студентами с выдающимися показателями дивергентного мышления, но с низким показателями IQ.

Креативность.

Креативность. Соотношение интеллекта и креативности.

Развитие способностей.

Способности развиваются из природных задатков человека. Многие способности в своем развитии проходят огромный путь, такой, что сложно даже оценить роль и характер задатков, стоявших в начале пути. Более того, у разных людей из одинаковых задатков могут развиться разные способности, а у истоков двух одинаковых способностей могут стоять разные природные задатки.
Для большинства человеческих способностей развитие способностей начинается с рождения человека. Если он продолжает заниматься соответствующими видами деятельности, развитие способностей не прекращается до конца жизни. В развитии любой способности можно (весьма условно и произвольно) выделить несколько характерных периодов.

Креативность (от лат. creatio – созидание) - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуруодаренности в качестве независимого фактора. По мнению П. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

Креативность более, чем интеллект, определяется факторами среды. В первую очередь на эту способность влияет, конечно же, общение детей с взрослыми людьми, обладающими развитыми креативными способностями. Интересно, что к развитию креативности могут приводить и неблагоприятные общие факторы - к примеру, разлад семейных отношений. Необходимость общаться с родителями, не ладящими между собой, требует недюжинных проявлений интеллекта, в том числе и в области креативности. Разумеется, этот фактор нельзя использовать как рецепт - если подходить к воспитанию более разумно, то результаты получатся лучше. Однако это объясняет, почему в неблагополучных семьях бывают на удивление развитые дети. При этом не стоит забывать, что в таких случаях очень важен генотип ребенка.

Иногда, помимо креативности, из интеллектуальных способностей отдельно выделяют обучаемость как некоторую общую способность к обучению, независимую от интеллекта и креативности. Известно, что зависимость между креативностью и академической успеваемостью очень мала, а личностные качества "идеального отличника" и "творческого человека", по данным эмпирических исследований, практически полярны. Корреляции между уровнем общего интеллекта и академической успешностью имеют большой разброс и зависят от методики диагностики интеллекта, особенностей выборки и т.д.

23. Основные подходы к пониманию творчества. Условия творческой деятельности.