Какие лингвистические основы определяют методику обучения грамоте. Лингвистические основы методики обучения грамоте

единицы: Обучение грамоте.

План:

1. Характеристика речи детей, поступающих в школу.

2. Психолого-педагогические основы методики речи детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями.

3. Лингвистические основы методики обучения грамоте.

Основные понятия: обучение грамоте, элементарные умения чтения и письма, виды речевой деятельности, фонема, фонематический слух, звук, буква, согласные и гласные звуки.

1 . Каждый язык, как показали лингвистические исследования (Н. Трубецкой, Р. Якобсон, М. Галле и др.), располагает своей фоне­матической системой, где определенные звуковые признаки выс­тупают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном при­знаке изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных при­знаков и отличения их от несущественных, не имеющих фонема­тического значения.

Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков, что будет мешать овладению звуковой стороной при обучении чтением и письмом.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых де­тей встречаются и нарушения произношения слоговой структуры слова: пропуски слогов, добавления, перестановки. В основном учащиеся пропускают безударную часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных ("зведа" – звезда, "кадаши" – карандаши). Иногда можно наблюдать и лишние сло­ги в слове ("числитильщик" – чистильщик, "косомонавт" – космо­навт), перестановку звуков и слогов ("древь" – дверь, "коснамовт"

Космонавт) и др.

Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточ­ном фонематическом развитии школьника, то есть о том, что ребе­нок в дошкольном возрасте не проделал необходимой познаватель­ной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи, по соот­несению их между собой. Если такому ребенку не была своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полно­ценно овладеть грамотой. Таким образом, возникающие в подоб­ных случаях нарушения письма и чтения следует рассматривать как результат недостаточного формирования звуковой стороны речи.

Как известно, для развития письменной речи важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе его слухопроизносительной дифференциации. Умение выделять фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития звукового анализа.

Для правильного звукового анализа необходимо и другое усло­вие – умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Звуковой анализ, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, есть не что иное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием "по установлению последова­тельности звуков в слове". Формирование этого учебного действия происходит постепенно и требует от ребенка активности и созна­тельности. Таким образом, умение свободно и сознательно ориен­тироваться в звуковом составе слова предполагает достаточный уровень развития фонематического представления у ребенка и ов­ладения определенным учебным действием.

Установлено, что недостатки произношения у детей часто со­провождаются затруднениями в звуковом анализе слова: они с тру­дом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточ­но четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком, и т.д. Например, слово шап­ка анализируется ими следующим образом: "сы, а, пы, а". Зада­ния подобрать слова на определенный звук или отобрать картин­ки, названия которых начинаются с данного звука, выполняются такими учащимися с типичными ошибками. Указанные затруднения, связанные с недостаточным различе­нием звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам, являются характерными для детей с фонематическим недоразви­тием и почти не встречаются у детей с нормальным речевым раз­витием. Последние испытывают те или иные трудности лишь в овладении учебным действием по определению последовательнос­ти и количества звуков ванализируемом слове.

Что касается учащихся с фонематическим недоразвитием, то они в гораздо большей степени, чем ученики с нормальным рече­вым развитием, допускают ошибки в определении порядка звуков в слове, пропускают отдельные звуки, вставляют лишние, пере­ставляют звуки и слоги. И при этом такие дети обязательно будут делать ошибки на замену звуков. Так слово дверь ими будет про­анализировано как т…ве…рь или в…де…л.

Чем ниже уровень практических обобщений звукового состава слова, тем труднее формируются навыки звукового анализа, тем большие трудности испытывают школьники при обучении письму и чтению.

В письменной работе всех детей с фонематическим недоразвитие независимо от степени овладения ими соответствующим навыком, имеются специфические (в специальной литературе они часто называются дисграфическими) ошибки на замену и смешение букв. Замена и смешение букв, соответствующих звукам одной определенной группы, являются следствием недостаточного усвоения системы признаков, необходимых для различения сходных звуков внутри определенных групп.Такие ошибки в логопедии принято считать диагностическими, так как они указывают на несформированность у детей звуковых противопоставлений, необходимых для правильного различения звуков.

Следует, однако, помнить, что ошибки в письме не всегда соот­ветствуют ошибкам в произношении. В одних случаях наблюдает­ся прямая зависимость – в письме заменяется та буква, соответ­ствующий звук которой деффектен в произношении. В других слу­чаях такой прямой зависимости нет. Нередко звуки, правильно произносимые, записываются соответствующей буквой неверно, и наоборот. Существует общая закономерность нарушений в письменной речи, а именно: неправильное произношение одного звука может проявиться при письме множественными заменами. Это обусловлено тем, что дефектный звук оказывается часто по ряду признаков недостаточно противопоставленным другим звукам, близким по акустическим или артикулкционным свойствам.

Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие, как пропуски букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству. У части детей недостатки произношения к моменту обучения в школе уже могут быть сглажены и незаметны (как в силу спон­танной компенсации, так и под воздействием логопедических за­нятий), а формирование фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа, может еще значительно отставать от нормы. Это свидетельствует о неподготовленности ребенка к язы­ковым наблюдениям, сравнениям, обобщениям.

Таким образом, наличие специфических ошибок (замены букв) при письме у детей, не имеющих ярко выраженных дефектов про­изношения звуков, говорит о том, что фонематические затрудне­ния бывают более стойкими по сравнению с произносительными.

Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь и взаимообусловленность. Несформированносгь пред­ставлений о звуковом составе слова приводит не только к специфи­ческим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушения чтения распространяются как на способы ов­ладения чтением, так и на темп чтения, а иногда и на понимание прочитанного. Дети с недостатками речи вместо плавного слогово­го чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

К числу наиболее специфических ошибок в чтении (как и письме) можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произно­сятся, либо произносятся неправильно. Иногда заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер: при одних обстоя­тельствах буквы заменяются, при других – читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги.

Как известно, на первых порах обучения чтению решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, а в даль­нейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание зву­кового образа слогов, целых слов, а иногда и фраз, сложившихся уже в процессе устного общения. Ребенок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое. Если у ребенка нет четких представлений о звуковом составе слова, о том, из ка­ких звуковых элементов состоит слог или слово, у него с трудом формируются обобщенные звуко-слоговые образы. Вследствие это­го он не может объединить звуки в слоги по аналогии с уже усво­енными, более легкими слогами и узнать их.

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был доста­точно четок и чтобы ребенок умел правильно произносить каждый входящий в него звук. Т. Г. Егоров подчеркивает, что преодоление трудностей слияния звуков в значительной мере зависит от разви­тия устной речи ребенка: чем лучше владеют дети устной речью, тем легче им произнести слияние звуков читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образы слогов и слов в их обобщенном звуко-буквенном обозначении.

Чтение у детей с фонематическим недоразвитием характеризу­ется также замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова, чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое.

Недостатки в овладении техникой чтения влияют и на понима­ние прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой.

У тех учащихся I класса (особенно в начале учебного года), кто не получил ранее логопедической помощи, наиболее ярко выраже­на несформированность устной формы речи, и прежде всего звуко­вой стороны ее (включая фонематические процессы). У таких де­тей наблюдаются резко выраженные недостатки произношения (до 10 – 12 звуков различных оппозиционных групп), несформирован­ность фонематических процессов (слуховое восприятие, слуховая память и т.д.). Словарный запас их ограничен обиходно-бытовой тематикой и качественно неполноценен. Об этом свидетельствует недостаточное понимание детьми значений многих слов и много­численные ошибки в процессе их употребления. Грамматический строй также оказывается недостаточно сформированным. После­днее проявляется в наличии аграмматизмов в распространенных предложениях и ошибок в построении предложений сложных син­таксических конструкций.

2 . Овладение грамотой - первый этап школьного обучения де­тей, в течение которого у них должны быть сформированы на­чальные навыки чтения и письма.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций.

Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонемати­ческий слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне вос­приятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накаплива­ется опыт дограмматических языковых обобщений, или так на­зываемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознавания» (термин С.Ф. Жуйкова 1).

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным развитием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действия­ми, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Первоклассники массовой школы довольно успешно пере­ходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою оче­редь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возни­кает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пы­таются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появив­шиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, бо­лее высокого уровня понимания читаемого.

Несколько медленнее, но достаточно поступательно совер­шенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографи­ческое чтение положительно влияет на графические и орфогра­фические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.

Нарушение деятельности анализаторов и психических про­цессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценнос­ти психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма.

Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фоне­матического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассни­ки с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и по­этому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит наруше­ние системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слия­ния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответ­ствии с принципами русской графики.

Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетиче­ского анализа. Если у детей с нормальным развитием непра­вильное произношение звуков далеко не всегда ведет к непол­ноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у умственно отсталых школьников нарушенное произ­ношение - это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.

Многие исследования, связанные с состоянием звукового анализа и синтеза у детей в норме и с умственной отсталостью, показали, что у нормального ребенка с неполноценными прои­зносительными навыками сохраняются направленность поз­навательной деятельности на звуковую сторону речи и интерес к ней.

Другая картина наблюдается у умственно отсталых детей: у них не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмыс­ление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, когда экспериментатор специально направляет внимание школь­ников на звуковой анализ слова. Так, на вопрос: «Мальчик сказал «ошка». В чем его ошибка?» - умственно отсталые учащиеся не смогли дать правильный ответ, хотя картинка с нарисованной кошкой находилась перед их глазами. Непони­мание того, что слово - это не только название предмета, но и определенный звуко-буквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмыс­ления значения слова и его звуко-буквенного анализа - перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики - при чтении.

«Дети не могут понять, - пишет В.Г. Летрова, - что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначаю­щим знакомые предметы и явления» .

Неполноценность зрительного восприятия препятствует до­статочно быстрому и точному запоминанию графического обра­за буквы, ее дифференциации от сходных графем, установле­нию соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы. Пространственная ограниченность поля зрения, замедлен­ность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых первоклассников к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог.

В развитии первоначальных навыков письма важную роль играет сформированность двигатель­ных операций. Отсутствие общей моторной координации дейст­вий у умственно отсталого ребенка, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению оши­бок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у пер­воклассников.

Кроме общих недостатков, которые следует учитывать при организации обучения умственно отсталых детей грамоте, на­блюдаются типологические и индивидуальные особенности, свойственные группам учащихся или отдельным ученикам.

В специальной (коррекционной) школе встречаются дети с тяжелыми нарушениями речи; с более сложными недостатками зрительно-пространственной ориентировки, из-за чего в тече­ние длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем; со стойким снижением работоспособности, низким уровнем мыс­лительной деятельности. Все это создает дополнительные труд-ности в усвоении такими первоклассниками навыков письма и чтения.

Для работы с подобными группами детей нужны дополнитель­ные приемы, направленные в первую очередь на коррекцию име­ющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференци­рованным и индивидуальным подходом - залог успешного вы­полнения программных требований.

3. Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. От того, как организовано первоначальное обучение чтению и письму, зависят дальнейшие успехи ребенка в школьном обучении. Раздел методики обучения русскому языку, занимающийся методикой формирования первоначальных навыков чтения и письма, называется методикой обучения грамоте. Главными объектами этого раздела являются речевая деятельность и речевые навыки.

Чтение и письмо – виды речевой деятельности , а навыки чтения и письма – это речевые навыки . Они формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности – говорением, слушанием и внутренней речи.

Любое речевое действие предполагает наличие нескольких компонентов:

Того, кто обращается с речью;

Того, кому адресуется высказывание;

Мотива у одного – говорить, а у другого – слушать.

Таким образом, речевая деятельность невозможна без потребности (мотива) и без ясного понимания содержания речи. Следовательно, обучение грамоте, и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями близкими и понятными детям. При этом они способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма. Однако навык не может быть сформирован без многократного повторения действий, следовательно, при обучении грамоте надо много читать и писать. Для этого используют разные тексты, что способствует смене ситуаций и содержания, развивают способность переноса действий.

Вся информация, которой пользуется человек в своей деятельности, закодирована. Механизм чтения и письма состоит в перекодировании печатных или письменных знаков в смысловые единицы, в слова и, наоборот, при письме – смысловые единицы – в условные знаки.

Лингвистические основы обучения грамоте :

Русское письмо – звуковое, а точнее фонемное. Это значит, что каждому звуку речи (фонеме) соответствует свой знак (графема). При обучении школьников чтению и письму следует учитывать, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию и являются фонемами (в сильной позиции), а какие такой функции не выполняют и выступают как варианты фонем в слабых позициях.

Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи- гласных и согласных. Количество согласных звуков в русском языке 37, а гласных – 6.

Звуки кодируются на письме буквами. Количество гласных букв 10, а согласных- 21, что не соотносится с количеством фонем и вызывает трудности при обучению чтению и письму.

Большинство русских согласных бывают твердыми и мягкими. Обозначение мягкости согласных при письме и чтении еще одна трудность при обучении грамоте.

В нашем языке есть буквы, которые при чтении дают два звука, что также надо учитывать при обучении первоклассников грамоте.

Как уже отмечалось, звуки в русском языке стоят в сильных и слабых позициях. Несовпадение буквы и звука следует учитывать в методике обучения грамоте.

Все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные. При этом они различаются по написанию, что создает трудности с их запоминанием у первоклассников. Кроме того, для чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы: точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, тире, двоеточие. Все это вызывает определенные трудности при обучении чтению детей.

В основе русской графики лежит слоговой принцип . Он состоит в том, что отдельно взятая буква, как правило, не может быть прочитана без учета последующих. Поэтому основной единицей чтения является слог , а в методике обучения грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения , т.е. дети должны учиться сразу ориентироваться на слог, как на единицу чтения.

Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение. Выделение слогов и их чтение еще одна трудность в обучении грамоте.

Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Опираясь на «Букварь», школа должна в течение 3-3,5 месяцев научить детей читать и писать; в дальнейшем умение читать и писать совершенствуется, укрепляются навыки, растет степень их автоматизации. От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в огромной степени зависят дальнейшие успехи школы.

Навыки чтения и письма - это речевые навыки, так же как и чтение и письмо - виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности - с устными высказываниями, со слушанием - слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим. Являясь реальностью мысли, речь по своему существу противоположна всему тому, что удовлетворяется механическим запоминанием, заучиванием.

Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.

Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель - «научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы тебя услышали товарищи; узнать букву, чтобы прочесть слово (остальные буквы известны); записать слово по наблюдениям, по картине, отгадку к загадке и т. д.

Но нельзя забывать, что для младших школьников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А. Н. Леонтьев писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Это сказано о дошкольнике, но младший школьник еще мало отличается в этом отношении от дошкольника, методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письму, а не только в их перспективе.

Понимание читаемого и того, что дети пишут,- это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте. При письме понимание, осознание смысла предшествует действию, при чтении оно выводится из действия чтения.

Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи, диаи кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.

Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать. И для чтения, и для письма берутся новые тексты: многократное перечитывание одного и того же не оправдывается, не отвечает принципу мотивации речевой деятельности, нередко приводит к механическому заучиванию читаемого текста. Кроме того, смена ситуаций и содержания в повторных действиях способствуют укреплению навыка, развивают способность переноса действий.

В наше время чтение и письмо не являются чем-то особенным, доступным лишь избранным, как считалось столетие тому назад. И чтение и письмо стали неотъемлемыми навыками каждого человека, и удивление вызывает тот, кто не умеет читать или писать. Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе. К. Д. Ушинский писал о детях, которые месяцами молчат на уроках; теперь таких детей нет. Но многим детям все-таки приходится преодолевать некий «психологический барьер» на пути к навыку чтения: чтение и письмо представляется им чем-то очень трудным. На уроках обучения грамоте должна царить оптимистическая, бодрая атмосфера, исключающая подавление, унижение тех, кто еще не читает. Не случайно в первой четверти первого года обучения запрещено ставить учащимся оценки.

В чем же состоит суть чтения, каков его механизм?

Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица. В устной речи используется звуковой код, или наш звуковой язык, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется другой код - буквенный, в котором буквы соотнесены со звуками первого, устного, звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак, или идеограмма, перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу, или в слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо - звуковое,- следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа - перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы - в звуки.

На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на самом же деле - упрощает, так как число букв, необходимых для процесса перекодировки, совсем невелико по сравнению с числом идеограмм, и достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.

Кстати, изложенный выше взгляд на процесс чтения и письма обусловливает необходимость единства в обучении этим двум умениям: прямая перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно.

Перекодировка, о которой сказано выше, является главным предметом методики обучения грамоте, поэтому методика не может не учитывать особенностей звуковой и графической систем русского языка.

Процесс обучения грамоте учитывает не только психологические особенности тех, кто начинает осваивать письменную речь, но и специфику самой речи. Иными словами, обучение грамоте может быть успешным в том случае, если методика принимает также во внимание лингвистические законы языка и прежде всего те, которые характерны для русской фонетики и графики. Рассмотрим основные из них.

Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний. Так, в слове конь звуки [к] и [о] кодируются соответствующими буквами к и о, а мягкий согласный [н, ] – буквосочетанием н и ь .

Звуки речи – это «элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук – это часть слога, кратчайшая, далее неделимая звуковая единица, произнесённая за одну артикуляцию».

Фонема – это единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися её аллофонами. В слове [мълако] фонема [о] представлена в виде аллофонов [ъ], [а], [о].

Фонемы бывают сильными и слабыми. Сильная фонема находится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью. Сильная позиция для гласных – под ударением, [во ` ды ]. Сильная позиция для парных звонких и глухих согласных – перед гласным [сон], перед сонорным согласным [с лок], перед согласными в, й [с вой], [в йот]. Сильная позиция для парных твердых и мягких согласных – перед гласным, кроме [э] [мал – м, ал]; на конце слова [м, эл – м, эл, ]; в середине слова перед согласным [банкъ – бан, къ].

Слабая фонема находится в слабой позиции, в которой обладает меньшей различительной способностью. Для гласных слабая позиция – без ударения [вада, ]. Для звонких – глухих, твердых – мягких согласных слабыми являются все позиции, кроме перечисленных выше.

Слабая фонема является вариантом сильной (основной). Чередование сильной и слабой фонем образует фонемный ряд. В слове [въдаво, с] гласный [о] находится в сильной позиции под ударением, а в безударных слогах – в слабой позиции. Фонемный ряд – [о] - [а] - [ъ]. В словах [труды] - [трут] - [труд, ицъ] согласный [д] образует фонемный ряд [д] - [т] - [д, ].

Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи (аллофонах) – гласных и согласных.

Гласными называются звуки, которые образуются в гортани, являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя не встречает преграды. Гласных звуков в русском языке 6.

Согласными называются звуки, которые образуются в ротовой или носовой полости с помощью голоса и шума (или только шума), не являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя встречает преграду. Количество согласных звуков ещё не согласовано различными фонетическими школами. В школьной практике чаще всего называют число 37.

Итак, согласные характеризуются по следующим параметрам: участию голоса и шума: шумные (звонкие и глухие) – [б], [п] и др. и сонорные – [р, л, м, н]; по способу образования: взрывные – [б, п, д, т, г, к], щелевые – [в, ф, с, з, ш, ж, щ, х, й], дрожащие – [р], аффрикаты – [ц, ч]; смычно-проходные – [м, н, л]; по месту образования: губные – [б, п, м] и язычные – [д, т, г] и др.; по твердости и мягкости; по участию нёбной занавески: носовые – [м, н] и ротовые [б и п].

Звуки кодируются на письме буквами. Например, звук [а] обозначен на письме буквой я в слове мяч и буквой а в слове рак .

В современном русском языке различают 10 гласных, 21 согласную и 2 буквы, не обозначающие звуков.

В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная и рукопи сная, каждая из которых может быть прописной и строчной. Различие между печатной и рукописной буквами связано только с техникой письма, а прописная и строчная отличаются лексико- синтаксическим значением.

С учётом функций буквы делятся на гласные: нейотированные, которые служат средством обозначения твердости согласных (а, о, у, э, ы), и йотированные, используемые для кодирования мягкости (я, ё, и, е, ю), согласные: парные по твердости-мягкости (15 пар) – б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х и обозначающие непарные твердые – ж, ш, ц и непарные мягкие – ч, щ .

Буквы имеют главное (ядерное) и второстепенное (периферийное) значения. При главном значении чтение буквы вне слова и чтение в слове совпадают: с ад – с ады, с пилить. При второстепенном значении чтение буквы в слове и вне его различно: с бить.

Употребление букв в главном значении регулируется правилами графики, во второстепенном значении – правилами орфографии.

Разные буквы могут обозначать один звук: [вод] и [вот] – звук [т]. Одна буква может обозначать два звука: буквы я, ё, е, ю после гласных – [майа], в начале слова – [йаблъкъ], после разделительных знаков – [л, йот].

Буква может не обозначать звука. Таковыми являются ъ, ь.

Кроме названных выше принципов в русской графике действует и слоговой принцип.

На письме парные мягкие и твёрдые согласные и следующие за ними гласные буквы взаимообусловлены: с одной стороны, характер согласной фонемы определяет для пишущего следующую за ним гласную; с другой стороны, для читающего важно учитывать следующую за согласным гласную букву. Таким образом, единицей письма и чтения в русском языке является не отдельная буква, а слог. Слоговой принцип русской графики используется при обозначении парных твердых и мягких согласных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют два ряда согласных букв: б-п, в-ф и др.

Мягкость согласных на письме обозначается буквами ь (пень), я, е, ё, ю, и (ряд, мел, мёл, люк, вить), твердость согласных на письме передаётся буквами о, э, у, ы, а (рад, лук, сын, сон).

Звуковой характер нашей письменности обусловливает наибольшую оптимальность звукового метода обучения грамоте. Звуковой метод полнее, чем другие, учитывает звуковые законы русского языка. Прежде всего это выражается в порядке изучения звуков и букв, в последовательности введения слоговых структур, в выборе для первоначального чтения и письма тех слогов, звуки которых в большинстве своем находятся в сильной позиции и потому имеют наиболее простое соотношение с буквами.

Основные положения фонетики и графики так же, как и психология усвоения первоначальных навыков чтения и письма, составляют ту научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте.

Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Опираясь на «Букварь», школа должна в течение 3-3,5 месяцев научить детей читать и писать; в дальнейшем умение читать и писать совершенствуется, укрепляются навыки, растет степень их автоматизации. От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в огромной степени зависят дальнейшие успехи школы.

Навыки чтения и письма - это речевые навыки, так же как и чтение и письмо - виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности - с устными высказываниями, со слушанием - слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим. Являясь реальностью мысли, речь по своему существу противоположна всему тому, что удовлетворяется механическим запоминанием, заучиванием.

Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.

Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель - «научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы тебя услышали товарищи; узнать букву, чтобы прочесть слово (остальные буквы известны); записать слово по наблюдениям, по картине, отгадку к загадке и т. д.

Но нельзя забывать, что для младших школьников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А. Н. Леонтьев писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Это сказано о дошкольнике, но младший школьник еще мало отличается в этом отношении от дошкольника, методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письму, а не только в их перспективе.

Понимание читаемого и того, что дети пишут,- это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте. При письме понимание, осознание смысла предшествует действию, при чтении оно выводится из действия чтения.

Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи, диаи кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.

Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать. И для чтения, и для письма берутся новые тексты: многократное перечитывание одного и того же не оправдывается, не отвечает принципу мотивации речевой деятельности, нередко приводит к механическому заучиванию читаемого текста. Кроме того, смена ситуаций и содержания в повторных действиях способствуют укреплению навыка, развивают способность переноса действий.

В наше время чтение и письмо не являются чем-то особенным, доступным лишь избранным, как считалось столетие тому назад. И чтение и письмо стали неотъемлемыми навыками каждого человека, и удивление вызывает тот, кто не умеет читать или писать. Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе. К. Д. Ушинский писал о детях, которые месяцами молчат на уроках; теперь таких детей нет. Но многим детям все-таки приходится преодолевать некий «психологический барьер» на пути к навыку чтения: чтение и письмо представляется им чем-то очень трудным. На уроках обучения грамоте должна царить оптимистическая, бодрая атмосфера, исключающая подавление, унижение тех, кто еще не читает. Не случайно в первой четверти первого года обучения запрещено ставить учащимся оценки.

В чем же состоит суть чтения, каков его механизм?

Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица. В устной речи используется звуковой код, или наш звуковой язык, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется другой код - буквенный, в котором буквы соотнесены со звуками первого, устного, звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак, или идеограмма, перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу, или в слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо - звуковое,- следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа - перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы - в звуки.

На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на самом же деле - упрощает, так как число букв, необходимых для процесса перекодировки, совсем невелико по сравнению с числом идеограмм, и достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.

Кстати, изложенный выше взгляд на процесс чтения и письма обусловливает необходимость единства в обучении этим двум умениям: прямая перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно.

Перекодировка, о которой сказано выше, является главным предметом методики обучения грамоте, поэтому методика не может не учитывать особенностей звуковой и графической систем русского языка.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

обучение грамота метод занятие

Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Опираясь на «Букварь», школа должна в течение 3-3,5 месяцев научить детей читать и писать; в дальнейшем умение читать и писать совершенствуется, укрепляются навыки, растет степень их автоматизации. От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в огромной степени зависят дальнейшие успехи школы.

Навыки чтения и письма - это речевые навыки, так же как и чтение и письмо - виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности - с устными высказываниями, со слушанием - слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим. Являясь реальностью мысли, речь по своему существу противоположна всему тому, что удовлетворяется механическим запоминанием, заучиванием.

Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.

Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель - «научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы тебя услышали товарищи; узнать букву, чтобы прочесть слово (остальные буквы известны); записать слово по наблюдениям, по картине, отгадку к загадке и т. д.

Но нельзя забывать, что для младших школьников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А. Н. Леонтьев писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Это сказано о дошкольнике, но младший школьник еще мало отличается в этом отношении от дошкольника, методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письму, а не только в их перспективе.

Понимание читаемого и того, что дети пишут,- это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте. При письме понимание, осознание смысла предшествует действию, при чтении оно выводится из действия чтения.

Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи, диа и кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.

Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать. И для чтения, и для письма берутся новые тексты: многократное перечитывание одного и того же не оправдывается, не отвечает принципу мотивации речевой деятельности, нередко приводит к механическому заучиванию читаемого текста. Кроме того, смена ситуаций и содержания в повторных действиях способствуют укреплению навыка, развивают способность переноса действий.

В наше время чтение и письмо не являются чем-то особенным, доступным лишь избранным, как считалось столетие тому назад. И чтение и письмо стали неотъемлемыми навыками каждого человека, и удивление вызывает тот, кто не умеет читать или писать. Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе. К. Д. Ушинский писал о детях, которые месяцами молчат на уроках; теперь таких детей нет. Но многим детям все-таки приходится преодолевать некий «психологический барьер» на пути к навыку чтения: чтение и письмо представляется им чем-то очень трудным. На уроках обучения грамоте должна царить оптимистическая, бодрая атмосфера, исключающая подавление, унижение тех, кто еще не читает. Не случайно в первой четверти первого года обучения запрещено ставить учащимся оценки.

В чем же состоит суть чтения, каков его механизм?

Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица. В устной речи используется звуковой код, или наш звуковой язык, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется другой код - буквенный, в котором буквы соотнесены со звуками первого, устного, звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак, или идеограмма, перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу, или в слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо - звуковое,- следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа - перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы - в звуки.

На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на самом же деле - упрощает, так как число букв, необходимых для процесса перекодировки, совсем невелико по сравнению с числом идеограмм, и достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.

Кстати, изложенный выше взгляд на процесс чтения и письма обусловливает необходимость единства в обучении этим двум умениям: прямая перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно.

Перекодировка, о которой сказано выше, является главным предметом методики обучения грамоте, поэтому методика не может не учитывать особенностей звуковой и графической систем русского языка.

Звуковой строй русского языка и его графика

Русское письмо - звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждому основному звуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак - своя графема.

Методика обучения грамоте, ориентируя учащихся и учителя на звуки, учитывает особенности русской фонетической системы.

СОПОСТАВИТЕЛЬНО-КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ (НА ИСТОРИЧЕСКИХ ПРИМЕРАХ)

Обучение грамоте - самая древняя отрасль методики родного языка. Его история сложна и поучительна. Самые выдающиеся педагоги прошлого: К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. П. Вахтеров и многие другие - активно откликались на животрепещущие проблемы букваристики. Элементарная грамота, т. е. умение читать и писать,- это ключ к массовому образованию; но она же веками была и непреодолимой преградой на пути народных масс к свету знания.

Сегодня в советской школе на овладение грамотой затрачивается немногим более трех месяцев. Но всего лишь столетие тому назад школьники зубрили буквы и «склады» в течение двух лет, да и то успеха добивались далеко не все.

Сегодня советская методика обучения грамоте решает такие вопросы: как сформировать навык чтения и письма, в то же время обеспечив высокий развивающий потенциал обучения? Как сделать процесс овладения грамотой интересным, занимательным, творческим, как превратить его в непрерывный ряд открытий для ученика? Как связать задачу формирования элементарных навыков чтения и письма с задачами подготовки к усвоению грамма тики, орфографии, фонетики, не нарушив при этом требований доступности, систематичности и научности? Не снимаются сегодня и такие задачи, как дальнейшее сокращение времени, которое затрачивается на прохождение «Букваря».

Не утихают споры по методам обучения грамоте. Не успела затихнуть дискуссия в журнале «Советская педагогика» в 1963- 1964 гг., как вновь разгорается спор вокруг букварей (журналы «Начальная школа» и «Советская педагогика», 1969-1974 гг.). Все это означает, что сегодня, как и сто лет назад, первоначальный этап обучения детей привлекает пристальное, горячее внимание учителей и ученых-педагогов. В такой ситуации каждому учителю необходимо хорошо знать, как развивалась русская наука об обучении грамоте - букваристика.

Вплоть до конца XVIII в., в период господства в школьной практике догматических методов обучения, использовался так называемый буквослагательный метод, опиравшийся на механическое заучивание букв, их названий, слогов и слов. Обучение начиналось с заучивания названий всех букв алфавита: азъ, букы, глаголь, добро, еже... люди, мыслети и т. д. Затем заучивались слоги: букы - азъ - ба, глаголь - азъ - га, азъ - глаголь - аг, букы - рцы - азъ - бра и т. п., всего более 400 слогов (синтез). Складывались слоги, не всегда реально существующие в языке, в отрыве от живой речи: шла как бы подготовка формального материала для чтения.

Лишь после этого начиналось чтение по слогам («по складам»): учащиеся, называя каждую букву ее полным названием, складывали слоги, а затем соединяли эти слоги в слова. Вот как читалось, например, слово трава: твердо - рцы - азъ - тра; веди - азъ - ва; трава. На все это затрачивалось не менее года. В XIX в. названия букв были упрощены (например, вместо «букы» - «бе»), но суть методики осталась та же.

Завершалось обучение чтением «по верхам», т. е. целыми словами, без называния букв и слогов. На такое чтение затрачивался еще один год. К письму переходили лишь на третьем году обучения. Буквослагательный метод догматичен, направлен на механическую зубрежку. Хотя авторы лучших букварей пытались оживить обучение грамоте иллюстрациями и занимательными материалами (например, в «Букваре» Кариона Истомина, изданном в 1694 г., давались слова и картинки на каждую букву, а также нравоучительные стихи), обучение было мучительно, неинтересно и вполне оправдывало поговорку «Корень ученья горек».

Недостатком метода было и то, что он не опирался на звуки, на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога (напомним, что в системе русской графики действует слоговой принцип). Сложное название буквы затрудняло восприятие читаемого звука: глаголь - г. Тексты, как правило, были трудны: в них не учитывалась детская психика. Сразу после изучения слогов дети читали тексты религиозно-нравственного содержания. Письмо было оторвано от чтения.

Потребности массового образования побуждали к поиску новых, более легких методов обучения грамоте, путей экономии времени, ускорения обучения. На смену буквослагательному методу приходят другие, главным образом звуковые, методы, ориентированные на аналитическую, синтетическую и аналитико-синтетическую деятельность учащихся. Создатели новых методик стремились, во-первых, опереться на достижения лингвистической науки, в частности фонетики, во-вторых, обеспечить не просто облегченное и ускоренное обучение, но и придать ему сознательный, развивающий характер. В сущности, XIX век в букваристике явился ареной борьбы новых методов, рассчитанных на сознательное обучение, с косными, механическими традициями букво-слагательного метода.

В зависимости от того, какая единица языка берется как исходная при обучении элементарному чтению (буква звук, слог, целое слово - идеограмма), и от того, какой вид деятельности учащихся (анализ, синтез) является ведущим, методы обучения грамоте могут быть классифицированы в соответствии со следующе

Буквослагательный метод сохранился в семейном обучении надолго возможно, до наших дней. Об этом свидетельствует чрезвычайно интересное воспоминание Олега Кошевого в «Молодой гвардии» А. Фадеева: «Я вижу твои с чуть утолщенными суставами пальцы на букваре, и я повторяю за тобой: бе-а - ба, баба».

Уже знакомый нам буквослагательный метод - это ярко выраженный буквенный синтетический метод (заучивание букв, объединение их в слоги и затем в слова).

Не трудно представить себе, что возможен буквенный аналитический, - по такому методу следовало бы начинать обучение с выделения отдельных букв из написанного слова. Однако такого метода в России разработано не было: в России получили распространение далеко не все методы, которые возможны, если исходить из данной таблицы.

Наибольшее распространение получили и на Западе, и в России звуковые синтетические, аналитические и, наконец, аналитико-синтетичёские методы обучения грамоте. В новых, звуковых методах значительная роль отводится самим детям: они выделяют звуки из слов, складывают из них слова, т. е. анализируют и синтезируют.

В 40-е годы XIX в. в России был популярен аналитический звуковой метод: на Западе его называли «методом Жакото», в России - «методом Золотова».

Согласно этому методу, школьники делили предложение на слова, слова - на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в варианте письменном). Как известно, такая работа проводится и в наши дни: с нее начинается обучение грамоте.

Однако и в этом, звуковом аналитическом, методе сказывались еще традиции догматического периода развития школы: заучивались слоги, начертания слов, сочетаний букв; вследствие многократного чтения одних и тех же слов и предложений они заучивались тоже. Звуковой анализ слова начинался после того, как дети зрительно запоминали начертание этого слова. Казалось бы, по звуковому методу следовало опираться в первую очередь на слуховую работу, развивать умение слышать звуки в произносимом слове (фонематический слух); но в методике Золотова преобладали зрительные упражнения.

Несмотря на недостатки, аналитический звуковой метод явился значительным шагом вперед от догматической методики, результатом творческого поиска новых, более совершенных, обеспечивающих умственное развитие способов обучения грамоте.

Примером синтетического звукового метода может служить весьма распространенный в Западной Европе в XIX в. метод, созданный Г. Стефани (Германия). В России этот метод разрабатывал и пропагандировал Николай Александрович Корф (1834-1883). Возникший в условиях острейшей борьбы между старым, буквослагательным и новыми методами, метод Корфа, естественно, унаследовал многое от него, однако все же самое существенное - «с чего начинать?» - было новым: обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем - соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв начинались синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова. Затем усваивались новые звуки и т. д. Чтение по этому методу - это называние ряда звуков, обозначаемых буквами (такое чтение в наше время называется побуквенным). Слог не являлся единицей чтения, и отсюда - трудности звукослияния, иногда совершенно непреодолимые.

Метод Н. А. Корфа был близок к буквослагательному - привычному массе учительства, и это не только обеспечивало ему широкое распространение в России, но и способствовало перерождению самого буквослагательного метода, так как даже приверженцы последнего стали вносить в привычную методику - работу над звуками речи.

В 1875 г. вышла «Новая азбука» Льва Николаевича Толстого, составленная по «слуховому» методу. В трудах по истории букваристики метод Толстого обычно называют слогослуховым, так как Л. Н. Толстой уделял очень большое внимание слоговой работе: разложению слогов на звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. Развивался речевой слух детей. Тексты были составлены так, что трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Так, «вся первая часть «Азбуки» составлена из слов, не выходящих из двух слогов и шести букв»1.

Метод Л. Н. Толстого все-таки не был чисто слоговым: он должен был объединить, по замыслу автора, то лучшее, что было в различных направлениях методики обучения грамоте. Он ввел добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, много внимания уделял слуховым восприятиям и артикуляционным упражнениям (речедвигательным); применил одновременное обучение письму - ввел печатание букв, слов и даже запись слов под диктовку с первых же уроков грамоты; добивался сознательного чтения: все тексты, составленные им самим, были не только доступны, но близки и интересны крестьянским детям.

Л. Н. Толстой допускал, что его «Азбуку» будут применять учителя, обучающие грамоте по различным системам, основное внимание он уделил текстам для чтения, создал прекрасный образец первой книги для чтения.

Среди многочисленных букварей и азбук, появившихся в XIX в. (в основном в первой половине столетия), были и слоговые (рассчитанные на обучение по слоговому методу). Однако слоговые методы, применявшиеся в русской школе, строго говоря, не являлись чисто слоговыми: слог не становился с самого начала.единицей чтения. Сначала учащиеся заучивали все буквы алфавита, затем заучивали слоги, по нарастающей трудности: ба, ва, га...- и читали слова, состоящие из таких слогов; затем: бра, вра - и вновь читали слова, содержащие изученные слоги, и т. д.

Звуковой анализ и синтез не проводился, письму начинали обучать лишь после овладения навыком чтения.

Усиленная слоговая работа, по сравнению с буквосложением, была шагом вперед, так как в ней имеют место слуховые и речедвигательные упражнения, само чтение становится ближе к естественному, слоговому чтению, элементарно соблюдается постепенность в нарастании трудности читаемого.

Однако слоговые методы в том виде, как они применялись в XIX в., были отягчены недостатками, унаследованными от буквослагательного метода: механическое зазубривание букв и огромного количества слогов, порой искусственных, бессмысленных (взгра, взгру и т. д.), сложение слов из заученных элементов. Тексты для чтения - это молитвы, заповеди, религиозно-нравственные поучения.

Положительное влияние слоговых методов на последующие, главным образом звуковые, состоит во введении слоговых таблиц и упражнений.

Тот факт, что в русской графике действует слоговой принцип (одна, отдельно взятая буква, как правило, не может быть правильно прочитана), казалось бы, говорит в пользу слогового метода обучения чтению. Однако до сих пор исторический опыт русской школы показывал, что слоговое чтение успешнее осуществляется в рамках звукового метода (например, звукового аналитико-синтетического, применяемого в школе наших дней), чем при обучении по слоговому методу.

Поиски и споры к середине XIX в. привели большинство букваристов к выводу о том, что, во-первых, звуковые методы обладают преимуществами перед буквенными, так как более соответствуют звуковой природе речи; во-вторых, аналитическая работа (не один лишь синтез!) обеспечивает лучшее мыслительное развитие; в-третьих, невозможно далее мириться с раздельным обучением чтению и письму, а также с чтением непонятных детям текстов.

Естественно, что в такой обстановке не могли не появиться звуковые аналитико-синтетические методы. Именно звуковой аналитико-синтетический метод, в различных его вариантах и модификациях, не только получил наибольшее распространение в России, но и выдержал проверку временем: он почти беспрерывно служит школе уже более 100 лет и дает неплохие результаты.

В Западной Европе звуковой аналитико-синтетический метод разрабатывают в XIX в. Грезер, А. Дистервег, Фогель; в России он впервые введен Константином Дмитриевичем Ушинским (1824- 1870); наиболее известные продолжатели дела К.Д. Ушинского, авторы букварей и руководств к ним - Д.И. Тихомиров (1844- 1915), В.П. Вахтеров (1853-1924), В.А. Флеров (1860-1919), А.В. Янковская (1883-1964), С.П. Редозубов (1891-1957).

«Родное слово» К.Д. Ушинского куда входила и его «Азбука», а также «Руководство к преподаванию по «Родному слову», вышло в 1864 г. и приобрело широкую популярность и признание. Свой метод К.Д. Ушинский назвал методом письма-чтения. Он убедительно доказал, что нельзя отделять письмо от чтения. Он считал, что письмо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впереди чтения (отсюда и название метода). По «Азбуке» К.Д. Ушинского дети сначала знакомятся с рукописным шрифтом и лишь через 10-15 уроков вводятся печатные буквы. Но и тогда новая буква, после изучения звука, дается сначала в письменном варианте.

К.Д. Ушинский в своей методике объединил анализ и синтез, ввел систему аналитических и синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. В его системе анализ и синтез неразделимы и поддерживают друг друга.

Достоинством его методики было и то, что он опирался на живую речь. Обучение грамоте соединено с развитием речи («дара слова») учащихся. С первых же уроков дети работают с народными пословицами, с загадками; читаемые тексты доступны детям. Для звукового анализа используются предложения и слова, взятые из речи самих учащихся.

Достоинством своей методики К.Д. Ушинский считал (и неоднократно подчеркивал) ее развивающий характер. И действительно, аналитико-синтетические упражнения, постоянное внимание к развитию речи, внимание к осознанному чтению, беседы, связь письма и чтения - все это создавало последовательную систему развития мыслительных способностей школьников. Звуковой аналитико-синтетический метод, таким образом, представляет собой огромный шаг вперед на пути борьбы за массовость образования. В нем полностью преодолен догматизм буквослагательного метода. Если пользоваться периодизацией М.Н. Скаткина, то звуковой аналитико-синтетический метод может быть отнесен к методам объяснительно-иллюстративным, причем к лучшим из них, к тем, которые требуют высокой активности самих детей в процессе обучения. В нем заключены некоторые элементы исследовательского метода, который полное свое развитие получает лишь в наши дни.

Вся педагогическая система К.Д. Ушинского была направлена на всестороннее развитие ребенка, на развитие его мышления и речи, и разработанный им метод обучения грамоте был первым звеном его системы. Поэтому в рекомендациях К.Д. Ушинского огромное место принадлежит наблюдениям (как за окружающей жизнью, так и за явлениями языка, речи), беседам, рассказам самих учащихся. Учение в школе для ребенка начиналось не с зазубривания чуждых ему названий букв или незнакомых образцов печатных слов, а с анализа живой речи самих детей, с разложения знакомых, привычных слов на слоги и звуки. К.Д. Ушинский ввел в школьную практику десятки приемов звуковой работы, которые используются и в наши дни, всем этим приемам дал психолого-педагогические обоснования.

Однако не все новшества, введенные им, удовлетворили его последователей и продолжателей - метод усовершенствовался.

В «Родном слове» К.Д. Ушинский отказался от алфавитного порядка изучения звуков и букв; сначала дети изучали восемь гласных, включая йотированные, затем согласные, причем мягкие согласные изучались вместе с твердыми.

Его последователи изменили этот порядок, руководствуясь стремлением расположить звуки по принципу постепенного нарастания трудности их выделения из слов. Так, йотированные е, я, ё, ю были перенесены на поздний этап; первоначально детям стали давать лишь твердые согласные, мягкие - позднее; взрывные согласные стали изучать позднее, чем сонорные и «длительные», которые можно «тянуть» (такой порядок используется и по сей день).

В конце XIX в. Д. И. Тихомиров и В. П. Вахтеров ввели двухнедельные добукварные звуковые упражнения. Цель этих упражнений - развить слух детей, подготовить их к быстрому и легкому выделению отдельных звуков из речевого потока, научить разлагать его на элементы: на предложения, слова, слоги и звуки, а также синтезировать: соединять звуки в слоги, слоги в слова. В этот же период проводилась подготовка к письму: начертание элементов букв, орнаментов, контуров и пр. Позднее этот этап получил название добукварного периода и отдельными методистами либо сокращался до одной недели, либо продлевался до месяца.

В.П. Вахтеров и Д.И. Тихомиров отказались также от опережающего письма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем - письменные их варианты (принцип единства письма и чтения сохранился).

Как Д.И. Тихомиров, так и В.П. Вахтеров создали свои буквари. «Русский букварь» В.П. Вахтерова, вышедший в 1897 г., выдержал более 50 изданий, «Букварь...» Д. и Е. Тихомировых - более 150 изданий.

В 1907 г. вышел «Новый русский букварь» В.А. Флерова (выдержал более 40 изданий). В нем была разработана строгая постепенность в изучении звуков и букв - от «легких» звуков к «трудным», по их артикуляции и возможности произносить звук отдельно, самостоятельно. Флеров рекомендовал «чтение по подобию»: усвоив чтение слога ма, ученик так же, т. е. «одним дыхательным толчком», должен читать слоги мо, са и т. п. Он усилил слоговую работу: в его букваре помещены слоговые таблицы. Он отрицал необходимость звукослияния, пытаясь ввести принципы «читай, как говоришь» и «читай, что видишь».

Таким образом, к 20-м годам XX в. звуковой аналитико-синтетический метод не только достиг высокого совершенства, но и был самым популярным, самым распространенным методом обучения грамоте в массовой школе.

Однако, несмотря на усовершенствование букварей и методики, все же самым трудным моментом в обучении детей грамоте оставался переход от звука (буквы) к слогу - трудность, которая имела место и в буквослагательном методе.

Попытку преодолеть эту трудность сделал в начале 20-х годов,; уже в советской школе, И. Н. Шапошников. Его метод «живых звуков» исходил из того утверждения, что «отдельных звуков не существует, слог неразложим, звуки в словах совершенно непохожи один на другой,- это совершенно различные звуки». Поэтому он отрицал работу с отдельными звуками и их слияние; он вернулся к «письму-чтению» К.Д. Ушинского, шел к чтению от понятого, живого текста. Он писал: «Мы исходим от живой речи, от понятий, образов и идем к выражению их в графической форме. Поэтому букварь как книжку, как те готовые слова, которые подлежат прочтению, мы принципиально отрицаем... Самый же алфавит (абстрагирование звуков речи) дети усваивают не в порядке прохождения букваря, не в порядке чтения, а в порядке ведения звукового анализа речи путем записывания с первых же уроков обучения своих мыслей, впечатлений, переживаний». Каждый школьник должен был сам составлять свой рукописный букварь. Хотя метод Шапошникова был ориентирован на творчество детей, на высокую познавательную активность, он не получил широкого распространения, так как большинство учителей не умели работать, не опираясь на печатный букварь, на его страницу, на конкретные материалы и упражнения.

Звуковой аналитико-синтетический метод, введенный в России К.Д. Ушинским, применяется в советской школе и в настоящее время, хотя в нем появилось немало нового. Однако трудности, не преодоленные в методике обучения грамоте, привели в начале 20-х годов к распространению другого, совершенно непривычного для русской школы метода целых слов. Последний имел широкое распространение в США и других странах. Метод целых слов привлекал специалистов тем, что позволял, во-первых, сразу начинать чтение с осмысленных и ценных в воспитательном отношении текстов, избегая длительного периода чтения примитивных, мало интересных, бедных по содержанию текстов; во-вторых, снимались трудности звукового метода, связанные со звукослиянием; в-третьих, метод целых слов был удобен в системе комплексного преподавания, так как позволял обучение грамоте с первых же шагов связывать с комплексной темой.

Согласно методу целых слов, единицей чтения с самого начала становится слово, его графическое изображение воспринимается как идеограмма и лишь впоследствии расчленяется на составляющие элементы - буквы. Дети за первые 2-3 месяца занятий запоминали зрительно, почти без анализа звукового и буквенного состава, до 150 слов. Они воспроизводили их графически, т. е. перерисовывали, читали по общему виду, угадывали по картинкам. Затем начинался буквенный анализ выученных слов: набранное из букв разрезной азбуки слово «раздвигалось» и дети усваивали буквы.

Метод целых слов применялся в советской школе 13 лет - с 1922 по 1935 г., уступив место испытанному, проверенному длительной практикой звуковому аналитико-синтетическому методу.

Почему же метод целых слов, успешно применяемый в странах английского языка и поныне, не оправдал себя в русской школе?

Русское правописание фонематическое. Это означает, что фонема, независимо от варианта ее звучания, т. е. от сильной или слабой позиции, обозначается одной и той же графемой (буквой): дом - домой, по траве - по улице и т. п. Хотя в русском письме нередки отклонения от этого принципа (например, исторические чередования: ужо - уши), в целом принцип выдерживается в подавляющем большинстве орфограмм.

Постоянные упражнения в звуковом анализе и синтезе, проводимые по звуковому аналитико-синтетическому методу, постепенно, на практической основе вырабатывают у детей фонематический слух - умение «слышать» фонему даже в слабой позиции, на основе сопоставлений (мороз - морозы). Для русского языка, где так часты позиционные чередования, фонематический слух служит основой усвоения грамотного письма.

Метод же целых слов не обеспечивал развития фонематического слуха у учащихся, что отрицательно сказывалось на орфографической грамотности.

Огромным недостатком метода целых слов было и то, что его нельзя было отнести к числу развивающих мышление учащихся методов. Этот метод опирался на зрительную, механическую память и в этом смысле был сродни буквослагательному методу. На пути развития методов от догматических к исследовательским методам целых слов, безусловно, был шагом назад.

Таким образом, достоинства метода целых слов намного перекрывались его недостатками, и поэтому советская школа отказалась от него. В 1937 г. Наркомпросом РСФСР утверждены «Буквари» А.В. Янковской и Н. М. Головина, составленные по звуковому аналитико-синтетическому методу. Эти буквари применялись до 1944 г. Затем создаются буквари под руководством С.П. Редозубова, А.В. Янковской («Букварь» АПН РСФСР); широко был распространен «Букварь» для сельской школы, составленный А.И. Воскресенской.

В этих букварях и в руководствах к ним не просто восстановлена дореволюционная методика К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова, В.А. Флерова и др., но и внесено много нового: в соответствии с достижениями современной фонетики уточнен порядок изучения звуков и букв, их сочетаний, слогов; в соответствии с психологией чтения, разработанной Т.Г. Егоровым, выделены четыре ступени формирования навыка чтения; приемы аналитико-синтетической работы согласованы с особенностями изучаемых звуков и слогов и пр.

Советские буквари, составленные по звуковому аналитико-синтетическому методу, явились значительным шагом вперед в развитии букваристики. Современная методика обучения грамоте обеспечивает овладение детьми навыком чтения за сравнительно короткий срок - за три месяца с небольшим. Одновременно с навыком элементарного чтения дети развивают свою речь и свое мышление, учатся писать, получают пропедевтические сведения по грамматике и орфографии.

Продолжается систематическая работа по совершенствованию методики обучения грамоте: в 1966 г. в школе принят новый букварь, составленный под руководством Н. В. Архангельской, и введен «Спутник букваря»; созданы экспериментальные буквари Д.Б. Эльконина и букварь В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина и А.Ф. Шанько, последний проходит массовую проверку в школах; внесено много новых предложений по усовершенствованию аналитико-синтетического звукового метода обучения грамоте. Тем не менее, методика обучения грамоте, в своих основных чертах, еще не соответствует требованиям максимального повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся на основе использования исследовательских, поисковых, проблемных методов обучения.

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ЗАНЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ

Работа над звуками

Основой обучения грамоте служит звук, на уроках проводится звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, анализ звуков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа.

Работа над звуками смыкается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза (составление слов из букв разрезной азбуки и другие приемы): постоянное соотнесение звука и буквы полезно и для формирования навыка чтения, и для выработки основ орфографически грамотного письма.

Приемы звукового анализа и синтеза наиболее полно разработаны С. П. Редозубовым; он указал и описал шесть приемов анализа и семь приемов синтеза, способы и варианты их применения. Остановимся на основных из этих приемов.

Анализ

1. Выделение слов из речевого потока (из предложения); отчетливое произношение отдельного слова; деление слова на слоги и отчетливое произношение слогов, входящих в него; выделение ударного слога, произношение слова с усиленным, выделенным ударением, отчетливое произношение слов по слогам с выделением отдельного звука (мы-ллло, по-шлиии, шаррр).

2. Выделение звука нового, т. е. предназначенного для изучения на данном уроке. Известно несколько приемов первичного выделения нового звука:

а) выделение из предложения звука-слова и из предложения по картинке Слива и груша, звука-слова а из предложения Это собака, а это кошка;

б) прием звукоподражания: жжжжук, жжжж;

в) выделение согласного звука из закрытого слога, где он наименее прочно связан с предшествующим гласным: аааммм - ам, сааа-ммм, соо-ммм; ммааа-к, ма-к;

г) выделение согласного звука из открытого слога (рекомендуется преимущественно для «длительных» согласных): Шшшуу-ра, Ссааа-ша; .

д) выделение гласного, образующего целый слог: о-сы, у-сы (желательно, чтобы слог был ударным); так же выделяется и йотированные: ю-ла, я-ма, е-ду и т. п.;

е) перечисление слов с одним начальным звуком (слова произносит учитель, а звук называют учащиеся): конь, камень, кисель, крыша;

ж) договаривание слова, произнесенного по картинке (на картинке - лук); учительница говорит: луу, дети добавляют: к.

Обычно на уроке знакомства с новым звуком, вслед за первичным выделением звука, его выделяют дополнительно из разнообразных позиций и сочетаний с другими звуками (кроме тех, где происходит позиционное чередование), например: звук д - дом, заводы, подвал, Дима, два, лошади, отдал, но не рекомендуется: сад [сат], подставка [потстафка)

3. Перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове; то же - по слоговому составу, например: Слава - Сла-ва - с-л-а-в-а, пять звуков, пять букв, два гласных, три согласных, два слога, ударный - ела. Можно указать также: согласные с, л, в - твердые.

Данный прием анализа продолжается во втором полугодии, а также в последующих классах, под названием фонетического разбора.

4. Сопоставление, сравнение слов по звучанию и по начертанию особенно эффективно при знакомстве с парами мягких и твердых, звонких и глухих согласных.

В обучении грамоте анализ всегда идет несколько впереди синтеза, но в целом они неразрывны: анализ создает основу для овладения процессом чтения синтез формирует сам навык чтения.

Синтез

1. Произношение слога или слова, предварительно подвергнутого звуковому анализу, и последующее составление из разрезной азбуки; чтение этого слога или слова (иными словами, сам процесс чтения представляет собой синтетическую деятельность, так как, узнав все звуки или все буквы, мы их объединяем и таким образом прочитываем).

2. Образование слоговых таблиц на основе согласного (ма, мо, му, мы) или на основе гласного (са, ма, ра, ша и т. д.); чтение таких таблиц по букварю или по плакату; составление таблиц из букв разрезной азбуки.

3. Чтение слов по подобию: мама - Маша - Саша (слова различаются одной согласной буквой). Примеры для чтения по подобию могут составляться и самими учащимися: сыр - сор - сом - сок.

4. Наращивание гласных или согласных в начале или в конце слова; при этом должно получиться новое слово: мал - мала, сор - сорт, рот - крот, мел - смел.

Добавление звука в середине слова: плот - пилот, трава - травка.

Перестановка звуков: пи-ла - липа, хорош - шорох, лиса - сила и т. п.

Перестановка слогов: сос-на - на-сос, но-ра - ра-но и т. п.

Отбрасывание звука или слога: сухари - сухарь, машина - маши и т. п.

Эта группа приемов синтетической работы требует соединения звуковой работы с буквенной: дети манипулируют с разрезной азбукой, что дает им реальную, зрительную опору в синтезе.

Добавление слога: на-ша - На-та-ша, мы - мы-ло, са-ни - са-ни-тар; ро-сли - сли-вы и т. п.

Все эти приемы занимательны, дают возможность организовать полуигровые моменты на уроке.

Здесь описаны далеко не все приемы анализа и синтеза, применяемые в современной школе: более полное их описание можно найти в практических пособиях по обучению грамоте.

Обобщая, подчеркнем, что не может быть ни чистого анализа, ни чистого синтеза: речь может идти лишь о ведущей роли того или иного вида мыслительной деятельности. Анализируя слово, учащийся осознает его как единое целое, обладающее лексическим значением,- это синтез; синтезируя слово, он не может и не должен отвлекаться от его звукового состава, а это анализ. В целом же надо подчеркнуть, что система аналитико-синтетической работы обеспечивает высокий уровень мыслительной активности учащихся в процессе обучения грамоте. Именно приемы аналитико-синтетической работы обеспечивают познавательную самостоятельность учащихся, создают «проблемные» ситуации - развивают - наблюдательность, сообразительность детей, исключают механическую работу.

Эффективным средством, облегчающим звукобуквенный анализ и синтез, служат такие дидактические пособия, как разрезная азбука, разрезные слоги и наборное полотно (общеклассное - на доске и индивидуальные - на партах у каждого учащегося); буквенный или слоговой абак - планшет с подвижными лентами, на которых напечатаны буквы или слоги: передвигая ленты, можно составлять на планшете слова; кадоскоп, позволяющий проецировать буквы на экране, составлять из них слоги и слова; магнитофон или лингафонный кабинет для отработки произношения звуков, а также для воспроизведения записей выразительной речи, главным образом художественных произведений.

Артикулирование звуков, работа над дикцией

Важное место в системе звуковой аналитико-синтетической работы принадлежит анализу и синтезу самих звуков, наблюдению над положением и движениями органов речевого аппарата в момент произношения звука (анализ) и приведению в нужное положение собственных органов речи с целью произнесения звука или сочетания звуков, обозначенных буквами (синтез). Например, анализ звука о: губы расширены и округлены, язык немного оттянут назад, рот открыт наполовину, звучит голос.

Анализ звука в: верхняя губа немного приподнята, нижняя прикоснулась к верхним зубам, между зубами щель, язык чуть-чуть оттянут назад, звучит голос.

Анализ звука п: сомкнутые губы резко разрываются, изо рта вырывается воздух, при этом между зубами щель, язык немного оттянут от зубов, голос не звучит.

Синтез звука р: рот немного приоткрыт, между зубами щель, губы растянуты чуть-чуть пошире, язык немного оттянут назад и сильно приподнят кверху; звучит голос, кончик языка дрожит под струей проходящего воздуха.

Не все звуки поддаются артикулированию в I классе; так звуки щ, аффрикаты, среднеязычные ц, ч, и, заднеязычные г, в, х обычно на этой ступени обучения не артикулируют, по крайней мере по указанной методике.

Но есть упрощенная методика артикуляционного анализа и синтеза без словесных объяснений, путем показа и подражания. Первокласснику предлагается присмотреться, как нужный звук произносит (артикулирует) учительница или кто-либо из учащихся, и произнести вслед за ними. При многократном повторении такой прием дает хорошие результаты.

На основе артикуляционной работы развивается дикция, т. е. произношение, степень отчетливости в произношении слов, слогов, звуков, речи. Работать над дикцией - значит добиваться ясного, чистого, отчетливого звучания речи школьника. Это чрезвычайно важно и для обучения грамоте, и для выразительного чтения, и для орфоэпии, и для формирования орфографического навыка, и, наконец, для развития певческих умений. Хорошая дикция зависит от гибкости артикуляционного аппарата, поэтому упражнения в развитии дикции направлены на развитие его гибкости. Приведем виды упражнений:

а) упражнения в громкости произношения: например, произносить слова сало - шило - сало - шило, то усиливая голос почти до крика, то ослабляя его до шепота;

б) упражнения в темпе произношения: те же слова сало - шило произносить медленно, все убыстряя темп;

в) отработка произношения отдельных согласных звуков, особенно тех, в звучании которых есть у детей дефекты;

г) артикуляционная гимнастика;

д) упражнения на произношение трудных звукосочетаний; с этой целью используются скороговорки и чистоговорки, их нужно проговаривать быстро, как можно быстрее, обычно по несколько раз подряд: Мама мылом Милу мыла. Сам сшил сапоги. Около кола колокола. Протрубили трубачи тревогу. Щеткой чищу я щенка, щекочу ему бока. У осы не усы, не усищи, а усики. На дворе трава, на траве дрова. На горе гогочут гуси, под горой огонь горит. Бык тупогуб, тупогубенъкий бычок и мн. др.

Нужно приучать детей к правильному дыханию во время речи, к произношению звуков и т. п.

Некоторые дети обнаруживают застенчивость, особенно в тех случаях, когда они не выговаривают чисто каких-либо звуков. Здесь полезно хоровое произношение звуков, слов, хоровое чтение, проговаривание скороговорок хором.

С детьми, у которых отмечаются дефекты речи, связанные с неправильными привычками в использовании речевого аппарата (шепелявость, картавость, сюсюканье, гнусавость) или с недостатками в развитии самого речевого аппарата (неправильное смыкание челюстей, неправильное положение зубов и т. п.), работает врач-логопед. Элементарными логопедическими умениями должен владеть также учитель, чтобы осуществлять элементы логопедической работы повседневно на уроках.

Как уже было сказано, ребенок приходит в школу со значительным навыком речи. Объем его словаря составляет от 4 до 7 тысяч слов, он использует в своей устной речевой практике предложения как простые, так и сложные, большинство * детей умеют рассказывать связно, т. е. владеют простейшим монологом. Основной характерной чертой речи дошкольника является ее ситуативность, что определяется основным видом деятельности дошкольника - игровой деятельностью.

Какие же изменения происходят в речевом развитии ребенка после его поступления в школу? Изменения очень существенны: Во-первых, резко возрастает волевой фактор в речевой деятельности: ребенок говорит не потому, что его к этому побуждают окружающие обстоятельства, так называемая ситуация, а потому, что требует учитель, сам учебный процесс. Мотивация речи резко изменяется: если в ситуативной речи главный мотив - общение, ответ на уроке, пересказ, рассказ вызываются не живыми потребностями общения, а необходимостью выполнить требование учителя, обнаружить знание материала, не ударить лицом в грязь перед товарищами, перед учителем. Удивительно ли, что дети, свободно говорившие до школы дома, на улице, в детском саду, в школе иногда на первых порах теряются, смущаются, говорят хуже, чем до школы.

Учитель заботится о создании мотивов речи, мотивов естественных и близких детям - создается непринужденная обстановка беседы, детский рассказ предваряется словами учителя: «Расскажи, нам всем интересно, мы тебя послушаем» и т. д. Однако все эти средства лишь смягчают резкость перехода; в остальном же речь в учебном процессе неизбежно теряет, в основном, ситуативность и переходит в сферу волевую. В роли ее мотивов выступает не ситуация (например, игровая), а учебные задачи, поскольку основной, ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность.

Во-вторых, в жизни ребенка появляется письменная речь. Конечно, первые письменные тексты, с которыми сталкивается ребенок, еще очень просты и мало чем отличаются от разговорно-бытовой речи, какой он пользовался дома, среди товарищей до школы. Как же происходит включение элементов письменно-книжной речи в обиход учащегося I класса?

Такие элементы содержит речь учителя - литературная речь, подчиненная норме и, безусловно, испытывающая на себе влияние письменно-книжных стилей; школьное требование отвечать на вопрос учителя полным ответом приводит к тому, что эллиптические конструкции (один из типичнейших элементов разговорно-бытовой ситуативной речи) исчезают, как бы объявляются «вне закона»; беседа по вопросам учителя нередко требует построения сложноподчиненных предложений: «Почему вы думаете, что это лиса?» - «Это лиса, (потому что) у нее рыжая шерсть,- длинный пушистый хвост, длинная морда, небольшие стоячие уши». Даже тексты «Букваря» содержат немало типичных «книжных» конструкций; например, в «Сказке о красном шарике» шесть сложноподчиненных предложений.

С первых дней обучения грамоте начинается работа над культурой речи: дети усваивают, как полагается говорить в школе, на уроке; начинают понимать, что не любое выражение мысли будет правильным, что мысль следует выражать ясно, четко, понятно для других; приучаются к самоконтролю и к наблюдениям над речью других детей, учатся исправлять недочеты чужой речи. Современные первоклассники уже понимают, что в школе нельзя пользоваться теми детскими оборотами, которые они употребляют дома и с друзьями.

Третья особенность речевого развития первоклассника состоит в том, что в его речевой деятельности все большее место начинает занимать монологическая речь, т. е. тот вид речи, который в дошкольном возрасте либо вовсе не развивался, либо не занимал господствующего положения. Нельзя забывать в то же время, что дети, воспитывавшиеся в детском саду, прошли определенную систему развития связной речи.

Монолог в период обучения грамоте - это пересказ прочитанного, рассказ по восприятию (наблюдению), рассказывание по памяти (что было), по воображению (главным образом по картинкам). Высказывания монологического типа имеют место и в процессе фонетической работы,- например, школьник говорит: «В слове земляника четыре слога, ударный - ни, всего 9 звуков: з-е-м-л-я-н-и-к-а, согласные з, м, л, н, к и гласные е, я, и, а».

Наконец, четвертая особенность речевого развития первоклассника - это то, что в школе речь становится объектом изучения. До поступления в школу ребенок пользовался речью, не задумываясь над ее структурой и закономерностями. Но в школе он узнает, что речь складывается из слов, что слова состоят из слогов и звуков, обозначаемых буквами, и т. д. Развитие речи в школьной практике осуществляется по трем I направлениям: словарная работа (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень), работа над связной речью.

Ежедневно дети усваивают новые слова, уточняют, углубляют понимание значения тех слов, которые им встречались ранее, используют слова в своей речи (активизируют их).

Сама школьная жизнь, учебная деятельность детей требует усвоения десятков новых слов, обозначающих названия учебных принадлежностей, пособий, действий; множество новых слов и значений усваивается в ходе наблюдений, а также по картинкам в букваре и в других пособиях. Новые слова встречаются в читаемых текстах, в рассказах учителя и т. п.

Тематические группы, над которыми проводится словарная работа: школа и учебный труд (названия школьных помещений, мебели, оборудования, учебных принадлежностей, учебных предметов, видов учебного труда, элементов урока), общественно полезный труд взрослых и детей (самообслуживание в школе, труд дома, профессии родителей и других людей, труд в колхозе и совхозе, труд на транспорте, на заводе, стройке и т. д., орудия труда и пр.), лексика общественных отношений, социально-политическая (наша Родина, столица нашей Родины - Москва, защита Родины, Владимир Ильич Ленин, Коммунистическая партия, дружба народов октябрята и пионеры, нравственные понятия и т. д.), достижения советского народа (настройке, освоение космоса, новые машины и их создатели, великие художники, писатели и т. д.), лексика природы (смена времен года, изменения погоды, названия растений (деревьев, кустарников, трав, грибов), животных (диких и домашних), птиц, насекомых, рыб и пр.), лексика быта (квартира, мебель, посуда, одежда, продукты питания, режим дня, домашние занятия и пр.), лексика игры (названия игр, игрушек, ролей в игре и т. п.).

Новые слова включаются в предложения, читаются, подвергаются звуковому анализу, составляются из букв разрезной азбуки. Слова включаются в систему лексических и логических упражнений (см. раздел «Развитие речи учащихся»).

Наибольшее значение для развития речи, естественно, имеет семантическая работа: наблюдения над значениями слов, уточнение значений, их оттенков.

С первых дней пребывания ребенка в школе его нужно приучать к внимательному отношению к слову, к поиску наиболее выразительных слов. Эта задача доступна первоклассникам: дети обычно тонко чувствуют выразительность речи, они любят экспрессивную речь, сами охотно употребляют слова с уменьшительными и ласкательными суффиксами.

Работа над предложением, как и над словом, начинается буквально с первого урока в школе: это выделение предложения из речи (речевого потока), чтение, это ответы на вопросы (и вопрос и ответ представляет собой предложения).

В период обучения грамоте решаются следующие основные задачи работы на синтаксическом уровне:

а) осознание предложения как самостоятельной единицы речи, выделение предложений в устной речи, составление их, чтение по букварю;

б) переход от односложных высказываний к высказываниям развернутым, от неполных предложений - к полным, относительно большим предложениям, имеющим, как правило, состав подлежащего и состав сказуемого;

в) установление простейших связей между словами в предложении, в основном в предикативной группе, а также в подчинительных словосочетаниях.

Не следует спешить с введением в речь детей новых синтаксических конструкций, но коль скоро они появляются в их собственной речи, то задача школы не в том, чтобы искусственными мерами, запрещениями сдержать речевое развитие детей, а в том, чтобы поддержать это новое и обеспечить его правильность.

Следовательно, в работе над предложением значительное место принадлежит исправлению недочетов, самонаблюдению и самоконтролю.

Поскольку учащиеся еще не располагают теоретическими сведениями но синтаксису то построение предложений проводится в основном на основе образцов. Образцами служат читаемые тексты, речь учителя, а также вопросы.

В период обучения грамоте роль вопросов очень велика: вопрос дает основу для составления предложения. Так, к картинке букваря на странице 12 задается вопрос: Что случилось с детьми в лесу? Возможные ответы: Дети заблудились в лесу; Дети пошли в лес за грибами и заблудились; Мальчик и девочка собирали в лесу грибы и ягоды. Они не заметили, как наступил вечер. Они заблудились - не знают дороги домой.

...

Подобные документы

Понятие о готовности к обучению грамоте. Технологии обучения грамоте дошкольников. Особенности детей с общем недоразвитием речи. Состояние готовности к обучению грамоте детей ОНР. Анализ продуктов детской деятельности. Принципы и направления обучения.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Готовность детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью к обучению грамоте. Задачи по обучению письму и чтению учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Лингвистические основы методики обучения в специальной коррекционной школе.

курсовая работа , добавлен 23.09.2014


Психолого-педагогические и лингвистические основы методики обучения грамоте детей с нарушениями слуха. Звуковой аналитико-синтетический метод, добукварные занятия и работа по букварю. Закрепление пройденного материала, дифференциация сходных звуков.

курсовая работа , добавлен 07.08.2011


Принцип наглядности в трактовке зарубежных педагогов и психологов. Исследование использования средств наглядности на уроках обучения грамоте. Методические рекомендации по использованию средств наглядности на уроках обучения грамоте в начальной школе.

курсовая работа , добавлен 20.10.2011


Особенности формирования готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи. Особенности структуры и содержания системы обучения грамоте. Анализ системы коррекционной работы по использованию игровых технологий на начальном этапе обучения.

курсовая работа , добавлен 05.02.2014


Характеристика методов обучения чтению и письму: буквослагательного, письма и чтения, целых слов. Звуковой аналитико-синтетический метод. Этап добуквенного обучения, развитие фонематического слуха и восприятия. Современный метод обучения детей грамоте.

презентация , добавлен 21.04.2016


Процесс формирования культуры речи у первоклассников на уроках обучения грамоте. Формы и методы процесса формирования культуры речи. Сущность понятия "культура речи". Три составляющих компонента культуры речи: нормативный, коммуникативный и этический.

курсовая работа , добавлен 07.05.2009


Особенности развития словаря дошкольника. Задачи словарной работы. Основные задачи и цели воспитания. Формы организации обучения в повседневной жизни. Методика формирования морфологической системы речи. Сущность подготовки к обучению грамоте и арифметике.

шпаргалка , добавлен 12.12.2010


Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи детей младшего школьного возраста. Проверка динамики развития речевых навыков первоклассников в процессе обучения грамоте. Особенности развития речи первоклассников в процессе обучения.

курсовая работа , добавлен 16.09.2017


Обучение грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия в онтогенезе. Методические аспекты обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи. Методика исследования фонематического анализа.